教育本质论
简述杜威关于教育本质的基本见解
简述杜威关于教育本质的基本见解一、杜威的教育本质理论是在批判传统教育学的基础上建立起来的。
其代表作是《民本主义与教育》。
二、杜威关于教育本质的基本见解：（ 1）教育即生长，它应该引导儿童的天性自由发展，让他们成为他们自己，不是外界环境塑造出来的产品。
教育目标是让儿童“做儿童自己”，而不是达到成人的要求，更不是去适应成人。
儿童自然地、愉快地生长，这样才能健康。
而且这样的发展是一种自动的发展，没有遗憾，没有补偿，没有纠正错误的需要。
（ 2）教育即经验的改造，就是将人类所累积下来的智慧经验传递给下一代。
这些智慧经验不仅指学科的知识，而且也包括个人内在的智慧。
因此我们对儿童的教育不仅要帮助他们获得知识技能，更重要的是要使他们从智慧经验中得到真善美的熏陶，精神境界的升华。
（ 3）教育即生活的过程，生活即教育。
教育者必须注意儿童的生活环境和习惯，以及社会生活的各个方面，并在这种经验中找出幼儿心灵中隐藏着的良好品格，进行培养和发挥，使他们成为健全的个体。
（ 4）教育即生长与经验，这个观点可以说是杜威教育思想的核心。
杜威认为，学校里面学到的知识都是工具性的知识，只有经验才是人的真实知识，它既能适应个人的需要，又能适应社会生活的需要。
教育不能脱离生活实际，要与儿童共同生活。
学校的任务就是组织和领导儿童的生活，并根据儿童的需要，不断调整生活的内容，改变生活的形式，使之更加丰富多彩，更加有益于儿童的身心发展。
教育要保持与儿童的亲近关系，与他们平等相处，相互信任，建立和谐融洽的师生关系，创设民主、宽松、和谐、尊重、接纳的气氛。
三、杜威教育思想中的人文主义倾向，他希望通过儿童本位的实践哲学和民主主义来解放个人。
他要求打破狭隘的实用主义，反对不问儿童特殊需要的做法，提倡人类的普遍价值，要求把教育的重点从传授知识转移到完善人格上来。
四、在杜威教育思想的启示下，在中国现代教育史上曾经兴起过一场人们称为“五四”新文化运动的教育改革运动。
杜威的教育本质论评析
杜威的教育本质论评析教育本质论是杜威哲学思想中最重要的部分。
作为一个自觉的教育实践者，杜威对教育的基本问题有着自己独特的理解和阐释。
他在反思传统教育的基础上，进一步发展了教育无目的说和实用主义教育观。
本文试图从三个方面评析杜威教育本质论，以求教于大家。
一、杜威的教育本质论及其现实意义(一)杜威教育本质论的提出杜威认为人是生长于社会环境之中的个体，个体的存在必须依赖周围世界，因此，离开社会便无法生存。
因而，从人的生存条件来看，教育具有基础性的作用。
这一时期，杜威是站在维护资产阶级政治利益的立场上来考虑教育问题的，从某种程度上说，这一观点有其进步意义。
但是，如果我们仅从纯粹功利的角度来理解，这一观点就是错误的。
(1)这种社会性的需要不仅指向道德，还包括情感、思想、美感等非道德领域的内容，因此，教育应当也必须包括情感、思想、美感等非道德领域的内容。
所谓非道德领域，是指“除了道德和宗教教育外的一切精神活动”，如艺术欣赏、游戏、爱情、学习风俗、艺术创造、各种科学研究等等，这些都属于人的社会性需要的范畴。
(2)社会性需要并非是片面的，它包含着非功利因素。
片面强调功利的需要，往往导致行为的非道德化。
因此，对人的生存来说，道德教育与非道德教育二者是缺一不可的，片面强调道德教育而忽视非道德教育，实际上违背了教育的基本原则，即社会性原则。
这正是片面强调道德教育，导致道德教育的异化的原因所在。
因此，我们不能将杜威的教育本质论简单地理解为教育应当只教授道德知识和技能，而忽视非道德教育。
综上所述，杜威的教育本质论是建立在维护资产阶级政治利益的立场之上的，但是，在看到教育基础性作用的同时，又没有跳出道德教育和非道德教育两极分化的框架，而是以二者之间的张力来说明教育的基础性作用。
因此，杜威的教育本质论是既有进步性，又有局限性的，它是值得商榷的。
(二)杜威教育本质论的现实意义在当代中国，以道德教育为核心的传统教育显然已经不适应经济和社会发展的要求。
第一章 教育本质论
有一天，一群动物聚在一起，彼此羡慕对方的优点，抱怨 自己的缺点，于是决定成立一所学校，希望透过训练，使 自己成为一个通才。他们设计了一套课程，包括奔跑、游 泳、飞翔和攀登。所有动物都注了册，选修了所有的科目。 最后的结果是：小白兔在奔跑方面，名列前茅，但是一到 游泳课的时候，就浑身发抖；小鸭子在游泳方面，成绩优 异，飞翔也还差强人意，但是奔跑与攀登的成绩却惨不忍 睹；小麻雀在飞翔方面，轻松愉快，但就不能正经的奔跑， 碰到水就几乎精神崩溃；至于小松鼠，固然爬树的本领高 人一等，奔跑的成绩也还不错，却在飞翔课中，学会了逃 课。 大家越学越迷惑，越学越痛苦，终于决定：停止盲目的学 习别人，好好发挥自己的长处。他们不再抱怨自己、羡慕 别人，因此又恢复了往日的活泼和快乐。
层次8：教育有时特指思想品德教育
学校教育中，我们有时候为了表现对德 育工作的重视，或者强化学校的道德教育 功能，往往把“教育”从最狭义的角度进 行限定，把它规定为思想品德教育。一般 有三大内容：政治教育、思想教育、品德 教育。
第二节 教育：结构层次
一、要素结构 要素是指构成活动必不可少的、最基本的 因素。 教育的要素结构是指构成教育活动必不可 少的因素 历史上有各种不同的见解 教育者、受教育者、教育内容及教育场所
层次1：教育是一种影响活动
例如，一个人到北京旅游，参观了雄伟壮阔的长城、游览 了万园之园圆明园、领略了馆藏丰富的故宫……身心得到 了极大的感染，而后说：“这次旅行对我教育很大。”这 里的旅行是教育吗？不是!除非学校或别的什么机构有意 地安排一次旅行，对学生进行某些方面的教育才可以称为 教育。个人的生活事件对人可能有这样或那样的影响，但 是，这种影响若非有意施加，人们虽然可以说它“具有教 育意义”，却不会认为它就是“教育”或“教育活动”。
1教育本质论
2.教育是人类有意识地传递社会经验的活动 教育是人类有意识地传递社会经验的活动 • 通过上面的论述，我们已将教育活动限制在 人类的社会活动这一范围之内。尽管如此， 我们仍然无法对教育形成一个完整的认识， 因为人类的活动多种多样。例如物质生产活 动、精神活动、消费活动、交往活动等等都 是人类常有的活动。那么，是什么使教育活 动和其他社会活动进一步区别开来的呢？一 种明确而简单的回答是，教育活动的内容： 教育是人类传递社会经验的活动。
2.从古今中外教育家论教育（历史解说） 从古今中外教育家论教育（历史解说） 从古今中外教育家论教育
• 中国古典文献和思想家论“教育”： 中国古典文献和思想家论“教育” • 在中国的古典文献中，最早出现“教育”一词，是在《 孟 《 尽心上》 子 ·尽心上 》 ，上面记载：“得天下英才而教育之，三乐 尽心上 也。”但在我国的先秦文献中，教育一词很少连用，大多用 一个“教”字，对“教”字的解释最早可追溯到战国时期的 思想家子思 子思（前483年～前402年），他说：“修道之谓教。” 子思 （《中庸》）思想家荀况 荀况（前313年～前238年）认为：“以 荀况 善先人者谓教。”（《荀子·修身》）被誉为第一本教育著 作的《学记》，对教字的解释是：“教也者，长其善而救其 《学记》 失者也。 ”东汉时期的文学家许慎 许慎（58年～147年）所著的 许慎 《说文解字》对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所 效也”，“育，养子使作善也。” • 可见，我国古代学者赋予“教”字之意为教育者的教诲和受 教育者的效仿，“育”字则有受教育者在教育者的诱导下向 好的方向发展之意。教育一词有管、教、养等多种涵义。
• 很明显，人类的存在不但表现为一种生 存，而且还表现为一种生活。人类有着 比动物更为丰富的生存方式和社会生活 经验的代际传递或积累，这种经验的传 递单纯依靠遗传基因已不可能。比如， 人的宗教信仰、道德规范、思维方式、 科学知识等等，都无法在人的遗传素质 中反映出来。这就需要一种有效的方式 来实现社会经验的传递。 • 这就是人类特有的传递经验的方式—— 教育，或者也可以说是一种“教育遗、法文均为 “Education”，德文为“Erziehung”，它们 都来源于拉丁文“Educare”。词首“E”，原 意为“出”，词干“ducare”意为“引导”， 二者合起来的含义就是“诱导”、“引出”， 意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜 藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转 变为现实。 • 可见，中西文化的差异，带来教育语义的不 同。 中国的“教育”词源有灌输的意义；西 方的词源没有此意。中国：外到内；西方： 内到外。
杜威的教育本质论评析
杜威的教育本质论是美国哲学家约翰·杜威所提出的一种教育理论。
杜威认为，教育的
本质在于培养人的思考能力，而不是灌输知识。
他认为，教育的目的是培养人的独立
性和自主性，使人成为一个真正的个体。
杜威的教育本质论提出了一种“问题导向的教育方法”，即通过提出问题来培养学生的
思考能力。
杜威认为，通过问题导向的教育方法，学生可以自己寻找答案，从而培养
自主性和独立性。
杜威的教育本质论强调教师应该扮演的角色。
杜威认为，教师的角色不是灌输知识，
而是引导学生的思考过程。
他认为，教师应该成为学生的指导者，帮助学生找到问题
的答案。
杜威的教育本质论也强调了教育环境的重要性。
他认为，教育环境应该是自由的、开
放的，能够让学生有机会去发现、思考和解决问题。
杜威的教育本质论受到了广泛的关注和好评，并成为了影响深远的教育理论之一。
但是，杜威的教育本质论也存在一些批评。
有些人认为，杜威的教育本质论忽略了学生
的个体差异，并且忽略了学习的社会性和文化性。
另外，有些人也认为，杜威的教育
本质论对学生的情感和品格培养的重视过小。
尽管杜威的教育本质论存在一些批评，但它仍然是一个重要的教育理论，对于我们理
解教育的本质和如何培养学生的思考能力有着深远的影响。
(本文部分内容搜集自网络，仅供参考)。
杜威的教育本质理论论述
杜威的教育本质理论论述
英国教育家艾斯特贝尔-杜威（Herbart Dewey）是美国近代教育本质理论的开创者，他认为真正的教育实质是建立学习者内心的复杂经验，从而实现个体全面发展。
杜威首先宣称，前期教育只是知识的传播，而真正的教育实质应当是“充分对象化的惩罚和奖励”，这是指教育的目的不仅仅在于传播知识，更重要的是建立学习者的内心经验以及品格发展，这称之为“反馈教育本质理论”。
该理论把反馈教育的三个要素——知识、情感和行为，统称为“心理状态”，即教师和学生之间的交流活动会对学生的心理状态和技能产生积极作用。
杜威突出强调，教育应引导学习者去创造有价值的文化，这是建立学习者获得经验、发展价值观以及社会参与的基础。
杜威认为，教育的价值体现在学习者的体验和表现上，他认为学习后的能力反映在学习者的行为上。
同时，他认为教育应在多重方式中对学习者施加影响，不同层次的教育都可以让学习者全面发展，获得健康的全人类发展。
总而言之，艾斯特贝尔-杜威强调的“反馈教育本质理论”，是当今教育体系中重要及有根本意义的理论，它把教育的目的定位于学习者心理经验的积累，以改善发展学生卓越行为的能力，同时倡导教育的价值体现在学习者的体验和表现上，以不同的视角、形式为学习者全人类发展发挥作用。
教育本质论
对“什么是教育？”或“教育是什么？”这一问题的研究，一般被研究者置于“教育本质”这一范畴内展开。
因此，“什么是教育”这一问题与“教育本质”问题是本质问题。
对教育本质问题的考察与研究，是任何一个从事教育活动、教育研究的人都无法回避的起点问题。
研究教育本质问题的视角：一是词源学分析――解决“源”的问题；二教育定义辨析――解决“流”的问题。
教育本质问题研究应克服的思维定势：追求普适的、绝对的、公认的答案。
1978－1995年我国对教育本质的研究可见《教育基本理论之研究》，作者梳理出28种教育本质观。
诸种教育本质说概览上层建筑说：“教育是上层建筑，教育又具有自己的专门特点；教育与生产力是有联系，但作为上层建筑的教育与生产力没有直接联系，教育必须通过经济基础的中介才能发挥作用，教育不直接反映生产力发展水平”；（《教育基本理论之研究》P155）教育作为社会的意识形态，为政治经济所决定并通过培养人服务于政治经济；历史性与阶级性是教育的根本（社会）属性。
以上观点的依据是：（1）马克思主义的社会结构（形态）论；（2）毛泽东在《新民主主义论》（1940）中的关于“文化与政治经济之关系”的论述：“一定的文化（当作观念形成的文化），是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大的影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则经济的集中体现。
”（参《教育基本理论之研究》P153－154）此中观点，在苏联，形成于20世纪50年代初，其主要文献是发表于《苏维埃教育学》杂志上的《关于作为社会现象的教育的专门特点的讨论总结》。
在我国，从史料记载来看，最早见于20世纪30年代，杨贤江于《新教育大纲》中对教育本质的讨论。
新中国成立后，一直到文化大革命之前，此观点一统天下。
高等教育本质论
共同认识：（1）文化是个人外化的经验，是 社会形成和发展的基础。教育最根本的作 用就是推动和促进文化的繁荣和发展。无 论是对个人还是对社会，教育的全部内容 都是文化，离开了文化，教育就无从谈起。 （2）教育最根本的问题就是文化问题，教 育的目的就是文化的目的，教育的价值取 向就是文化的价值取向。 （二）意识形态角度的教育本质论 我国教育界对教育本质的争论集中在意识 形态领域，主要有三种： 1.教育是生产力
2.教育是生产力 教育不是纯粹的意识形态，教育过程 中不仅进行着精神生产，而且进行着劳动 再生产；教育就是生产力，教育变为直接生 产力的过程，就是教育过程本身，就是培 养作为生产力中最重要的要素的人；教育 的本质属性是生产性和永恒性。 这种观点强调教育是生产力的再生产过 程，教育能把可能的生产力转变为现实的 生产力；教育事业是生产事业而不是消费 事业；生产性是教育的本质属性。 3.教育具有生产力和上层建筑的双重属性。 教育的本质是多质的、多层次的、多水平
Байду номын сангаас
（三）关于教育本质的几种不同观点 1.教育是上层建筑 教育是社会的意识形态，为政治经济所决 定；教育与生产关系的关系是直接的、无 条件的，而教育与生产力的关系是间接的、 有条件的；历史性、阶级性是教育的根本 属性，教育总是存在于一定阶级中，随社 会历史条件的变化而变化； 总之，这一观点强调教育为经济基础 所决定，经济基础的变革必然引起教育制 度、教育内容、教育方法的变革，教育具 有上层建筑的本质特点。
1.大学既是教育机构，又是研究机构； 2.教育过程以自主学习和研究型学习为主； 3.大学教育是一种社会活动；（主要体现在 三个方面：大学要适应社会的发展和变化； 大学要服务社会；大学要充分依靠社会， 利用社会力量办学） 4.大学教育是时代的反映（英国阿什比“任 何类型的大学都是遗传与环境的产物”）
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
约翰.杜威教育思想教育本质论从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。
”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。
2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
”教学论在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做（how to do）的知识。
因此，教学过程应该就是“做”的过程。
在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。
儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。
由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。
在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。
杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。
所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。
在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。
因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。
杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。
这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。
在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。
但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
儿童与教师论约翰·杜威登上《时代周刊》封面尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。
其最典型的一段话是：“我们教育中将引起的政变是重心的转移。
这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。
这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。
”从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。
因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。
杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。
他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。
在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。
杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。
”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。
那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。
”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
伦理学理论杜威的伦理学理论认为，思想并不是一种消极的活动，不是从一些没有问题的绝对真理去作推论，而是一个有效的工具与方法，用以解决疑难，用以克服我们日常生活中所遇到的一切困难。
杜威说，思想总是起于一种疑惑与困难的情境；接着就是研究事实的真相，并提出种种可能的假定以解决起初的疑难；最后，用种种方法，证明或证实哪一种假定能够圆满地解决或应付原先激起我们思想的那个疑难问题或疑难的情境。
这就是杜威的思想论。
从这个思想的概念，很自然地会产生两个明显的系论来。
第一，人和社会的进步，靠的是积极地运用智慧以解决一些真实而具体的问题，而不是什么主义或口号。
杜威说:“进步总是零零碎碎的。
它只能零卖，不能批发。
”这种观念来自他的实验主义哲学。
实验主义的思想背景（当年）是三百年来的实验科学（迄今已四百年），是一百年来的生物科学（迄今已二百年），也就是“生物进化论”。
生物的进化是天然的演化过程。
实验主义认为所谓进步，所谓演进，并不是整个笼统地突然而来的；是由一点、一滴、一尺、一寸、一分的很微细变迁而来的。
杜威不相信突变与进步能够兼得，所以他的社会哲学就是主张以“零售的生意”的方式，改善人类的生活的进步。
而中国的激进思想偏相信天翻地覆的变革可以在一夜之间带来全面的进步。
前苏联经过七十多年激进的实践，没有造成进步而解体，就是最具有检验说服力的证明。
第二个系论是说，在合理的思想过程中，所有的理论，所有的学说，统统不能看作是绝对的真理，只能看作是有待考验的假设，有待于在实用中加以考验的假定；只能看作是帮助人类知识的工具和材料，不能看作是不成问题、不容考据的教条，因而窒息了人类的思想。
杜威在北京讲演“道德教育”的时候说:“要经常培养开阔的胸襟，要经常培养知识上诚实的习惯，而且要经常学习向自己的思想负责任。
”[1] 3个人思想编辑杜威的著作，显现了一个事实，即他是一位致力于写作的学人，他在维蒙特大学求学的时候，就显示出是一个专心致志的好学生，但他不擅于口才，文笔亦不精辟，并不是一位善用文思表达意见的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲学见解上，早期虽然承袭了黑格尔的部分思想，但是由于生物学及生物学上的进化理论，对他早期思想的一番冲击，在他一篇《从绝对主义（Absolutism）到实验主义》的论文中，已经剖析地叙述了他思想改变的来龙去脉，说明他何以舍弃了十九世纪德国黑格尔派的绝对主义。
在杜威的哲学思想中，他并不赞成观念完全是一个固定不变的静态的说法；观念自身并不是绝对的，杜威把观念视之为一可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。
跟传统的经验论相比，杜威对“经验”一字的涵义之解释亦有不同，显见杜威所谓经验，并不完全像一般经验主义者所强调的“纯粹是指个人的认知”。
从杜威的观点，经验的内涵，除了认知的意义以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。
经验是个表现在环境中，对某一情境的整体反应；故杜威在经验的解释上，抛弃了一般哲学家之误认经验是认知的形式。
就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为；这些经验特质，不为一般哲学家注意。
杜威的经验的涵义，因为附上了生物与环境的彩色，故其立论至为显著而特殊。
约翰·杜威对“经验”的概念加以辨识，是了解杜威哲学理论的一个必经门路。
照杜威的看法，经验是一个单一、动态、而为完整的有机整体。
经验并不是可以割裂的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。
经验在发生的先后顺序上是相关的，不仅是相关，而且是继续不断地成长。
这种经验的涵义，乃是因为杜威认为个体是存在于环境之中，是对环境加以作为（Doing）；而环境对于个体所加之作为，定会有所反应，此一反应，杜威称之为“施为”（Undergoing）。
人类在改造环境，或者主动地适应环境时，如筑堤开渠，人类不仅对环境有所作为，同时环境对人类亦提供了可耕之田，或增加了收获等，这就是环境对吾人的一种施为。
此种作为与施为之间的交互活动，就是吾人经验所由产生的来源。
经验不只是纵横相关，绵延发展，而且经验自身是有机性的。
经验是具有扩张性、生长性、相关性与预测性的。
吾人对“水”的经验，是随着吾人接触水的各种情境而不同。
水的概念，是从与水的各种交互行动中得知，这些交互行动，有的是直接的参与其中，有的是直接的获得，这说明了经验的变动性。
杜威的经验涵义，不完全是从哲学的观点来给予界定；他也把生物学的涵义，掺入在经验里。
从生物与环境的交互行动中，提示吾人：经验应该是多元性的，即产生经验的情境、内容、关系，都是来自生活。
是个人经验生活的一个单元。
其次，杜威把他工具哲学（Instrumentalism）的知识论看法，也带给经验一种新的理论，即经验是工具性的。
经验自身并不就是价值的所在；经验之可贵，乃在于能够替吾人解决生活上的实际问题。
从生活的本质上，来增进人类的生活经验，提供人类更进一步、更有效的与自然直接交往的凭借。
“历程”（Process）也是杜威哲学上的一个重要概念。
从生物的演变来看，个体是在一个发展的历程中，自发展本身来看，生物个体之发展就是它自身的目的。
历程是发展的各个阶段之延续性的结合。
生物自身发展以外，似乎是不应该再给它加上一个外在的目的。