论教育的本质

论教育的本质

课程与教学论王碧梅S100030356

教育本质问题是教育理论的一个根本性问题。研究教育的本质，首先要确定本质这一概念的科学涵义。中外历史上不少思想家、哲学家、教育家都对教育的本质做过表述。尽管他们各自的表述反映着不同时代、不同阶级的要求，但都集中在一个基本点上，那就是把教育看成是培养人的活动，看作是感化、引导启发人的活动，看作是“传道、授业、解惑”的过程，目的在于使受教育者的身心得到发展，在知识、品格等方面都能适应社会的需要。

我们都知道本质是对现象而言的，本质所回答的问题，是一事物区别于其他事物的特殊属性，是一事物内部所含着的特殊的矛盾。毛泽东同志说：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。”那么教育的本质究竟是一个什么问题？它的含义是什么？说到底，教育的本质所要回答的就是“教育是什么”这样一个问题，本质是事物的规定性，教育的本质也就是教育的规定性。人们对什么是教育这个问题的回答，可以直接反映出他的教育观，并从总体上决定着他对教育的外延、内涵与教育的现象和本质问题的认识，这是一个带有根本性的教育理论和教育观问题。一个人的教育观无疑是他的人生观、世界观、价值观的组成部分，是支配人的教育行为的直接因素。

在过去的17年中（1978-1994），教育的本质研究颇受关注，各种不同观点和意见相继产生，这一方面说明教育本质问题的复杂性，另一方面也说明教育理论的繁荣，使沉闷多年的教育理论界出现了百家争鸣的景象。关于教育本质的争论，最初是1951年期大林的《马克思主义语言学间题》一文发后在苏联开展的。争论的焦点是教育的待点是什么、属于什么范围。争论的最后发表一篇总结，“总结”批判了认为教育同生产力直接联系的观点，认为教育应属上层建筑。由此，教育上是层建筑的观点，便在我国教育理论界流行起来。我国开展对教育本质的争论，是在1978年粉碎“四人帮”以后。1978年10月，在开封举行的由开封师院、华中师院、武汉师院、湖南师院和甘肃师大五院校合编的教育学教材初稿讨论会上，提出了如何认识教育本质问题。于光远在1978年第3 期《学术研究》发表《重视培养人才活动》一文，对教育属于上层建筑的传统观点提出质疑。由此，在我国围绕教育本质的争论拉开了序幕。

教育本质问题争论中的主要观点

（一）“生产力说”与“上层建筑之说”

80年代初期，争论主要是围绕着教育的本质是上层建筑，还是生产力，或一部分是上层建筑，一部分是生产力等问题展开的。“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下面四个问题展开：（1）教育是否是社会意识形态？(2)教育与生产力的联系是直接的吗？（3）教育的本质属性是永恒性、生产性还是阶级性、历史性？（4）如何看待西方资本主义国家教育发展的经验？

持“上层建筑说”的认为，一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。教育就其主要方面来看，都由政治和经济决定，又积极地为政治和经济服务，在阶级社会中教育具有鲜明的阶级性。一个事物的主要矛盾决定该事物的性质，所以教育是上层建筑。早在1930年，杨贤江在其《新教育大纲》一书中认为，教育为观念形态的劳动领域之一，教育是社会上层建

筑之一，它“与社会的生活过程，物质的生产关系有密切联系；而且是以这种现实的社会经济生活为基础的，只要是现实的经济关系变了，它是必然也跟着变的”。持“生产力说”的认为，教育是生产部门，教育劳动是生产劳动，一般地也间接参加物质生产劳动; 教育是劳动力的生产过程，是劳动力再生产的必要条件；在教育内容中有许多是属于自然科学和技术的东西。生产力说一方面指出，科学作为观念形态的生产力，只有借助教育才能够转化为现实的生产力。科学要想转化为现实生产力，需要“物化”在技术和生产资料上，“智化”在劳动力的主体中。而物化和智化的过程离开教育都不可能发生。另一方面，依据马克思的生产劳动理论，培养人的教育工作者，虽然没有直接从事生产劳动，但教育者的劳动间接地作用于劳动对象，应该肯定它是生产劳动。由于肯定了教育是生产劳动，从而也肯定了教育是生产力。持“教育一部分是上层建筑，一部分是生产力”说的认为，教育是一种复合的社会现象，具有多质性特点，已不仅与生产关系有直接的联系。也与生产力有直接的联系，因此，不能说教育就是属上层建筑或就是属于生产力，教育具有上层建筑和生产力双质。总的说来，这段时期的争论基本上是围绕教育是上层建筑还是生产力，各据一理、各持一端。

“生产力说”与“上层建筑说”，除观点径庭外，所采用的论证方式大体是雷同的。他们都注意从马克思经典作家的著作中寻根求据，注意马、恩著作的诠释注意追溯历史的发展历程，或说明教育始终具有生产性，或力陈教育始终具有具有阶级性；甚至连指责、批驳对方的方式也有异曲同工之处。

（二）“双重属性说”（“统一说”）与“多重属性说”

“生产力说”与“上层建筑说”各自蕴含着无法自圆其说的悖论，以及两者争论的僵持不下，诱发了“双重属性说”（“统一说”）与“多重属性说”。

“双重属性说”认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就是有两种社会职能，一种是传授一定生产关系所要求的社会思想意识，具有鲜明的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适应的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务，所以教育本来具有上层建筑和生产力的双重属性，既不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑。“双重属性说”具有把生产力与上层建筑割裂开来的嫌疑。于是，有论者在教育的生产性与阶级性上做文章，提出了“统一说”。认为教育的生产性与教育的阶级性的统一，才是教育的本质。

“多重属性说”批驳说，教育这种社会现象是有它的专门特点的，它是通过培养人来为社会服务的，所以它同社会生活的各个方面都是有联系的，因此，不能把教育分成上层建筑和生产力两截，这种区分不能反映教育的本质。教育同社会生活的各个方面都有联系，它的基本属性是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等。“多重属性说”实际上是一种多元论，奉行的是折中平衡主义，其要害是不分主从，而事物的本质规定，就是要考察内在的主从关系。

“双重属性说”与“多重属性说”，都试图从本质的“一”找出“多”。只不过“统一说”是在“正”与“反”中求“合”，但就其所作分析而言，也并非是“一”。他们所找到的教育本质，与“上层建筑说”“生产力说”同出一辙，研究思路似乎并没有超出他们反对的“上层建筑说”与“生产力说”。

（三）“社会实践活动说”与“特殊范畴说”

8 0 年代中期以后，除了继续围绕教育是“上层建筑”还是“生产力”进行讨论外，又提出一些新的观点。力图从“社会实践活动说”与“特殊范畴说”中对教育的本质做出另一种解释。

“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意

识形态”的悖论出现的。持这种观点的认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事；教育是一种有意识、有目的的社会实践活动，是专门培养人的社会实践。它认为，教育的基本职能有两种: 一是重现“历史人”，二是促进人的“社会化”。这两种基本功能归结起来都是属于“人的生产”过程，所以，“教育就是人的目身的生产实践”。有的提出，教育是社会劳动能力的生产实践，认为教育活动与物质生产具有相同的内容、结构和方式，以及相似的条件，只不过是表现形式特殊一点罢了。特殊点就在于对象是人，而产品是人格化的智能。劳动者是生产力的主要因素，社会离不开物质生产，物质生产离不开教育。教育赋与人类社会生产能力。还的有提出，教育是人类加速自身建构与改造的社会实践等的观点。

“特殊范畴说”认为，“社会实践活动说”是对教育职能的外在表现的概括，而不是对教育的内在矛盾特征的揭示。这种说法虽也反映了教育的某些属性，却不可能成为贯穿人类自古以来一切教育现象的本质，不可能成为使教育区别与一切其他社会想象的根本依据。“特殊范畴说”对“社会实践活动说”的否定，对抓教育内在矛盾结构、寻找教育特殊性的孜孜乞求，使其得出教育是特殊的社会想象，是特殊的社会范畴的结论。

（四）“生产实践说”（“物质生产说”）与“精神生产说”

“生产实践说”与“精神生产说”是从“社会实践说”中分离出来的，虽然他们之间有着诸多的分歧，但也有着一定的联系，都是在教育是一种实践活动的前提下讨论的问题。两者在1982至1983年展开第一轮驳辨。“精神生产说”认为，教育的本质是一种精神生产，是把人类积累下来的精神财富，包括自然科学、哲学、社会科学和道德观念，传递给受教育者。这种传递的过程，就是教育工作者对受教育者的精神素质进行的“加工”过程，也是受教育者接受精神产品以提高和武装自己的过程。教育的一切活动，都是属于精神范畴的。教育不直接参加生产过程，不能成为物质生产。

“生产实践说”批驳道：这种认识与一般的实践概念是相悖的，是错误的。实践首先是客观物质性的活动，人的实践作为物质的力量，作用于客观世界，导致客观世界的物质形态积累，教育主体和客体具有物质交换的性质，主体可以使客体产生脑物质形态的改变。正是因为教育是物质性活动，它才归于实践。“生产实践说”明确地表述道：教育就是人类自身的生产实践，它同“物的生产”及其实现方式“三大实践”一道，共同构成推动人类社会发展的根本动力。“精神生产说”对此说的论点和论据都提出了批评。指出“生产实践说”曲解了恩格斯有关“种的繁衍”的论述，忽视了学生的精神实体。人担负一定的社会职责，并不是决定于人的生物属性，而是取决于人的社会属性，人的精神世界的发展水平。

“生产实践说”初受来自“精神生产说”的批评，还受到其他论者的批驳。如认为该说论者逻辑不严密，违背了下定义必须用全同概念的逻辑规则；是生物化、抽象化、机械化、孤立化、万能化地看待教育现象。因而是不科学的。“生产实践说”所提出的理论观点缺乏论据，难以成立；对马克思经典作家的话缺乏分析，随意断章取义，甚至某些地方曲解了马克思的原意。

“生产实践说”后来有多种表述，如教育是社会劳动能力的生产实践活动，教育是人类加速自身建构与改造的社会实践。“精神生产说”也有“教育是精神的社会人的生产”的修正表述。这些观点实际上都消除了先前存在于两说之间的森严壁垒，各自舍弃了一些东西，以和解的姿态向兼容的方向迈进。

（五）“社会化说”与“个性化说”

“社会化说”大概是源于“教育是培养人的活动”这个观点的。它指出：无论在什么样的社会，教育都承担着培养人的社会职能。从这一点来说，教育的本质特征就是培养人，它是培养人的社会过程，其本质实际上就是人的社会化过程。这个过程的规定性就是：教育者一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。

针对次有学者批评说，该说是很不周密的，把教育看作是促进个体社会化的过程，忽视了社会关系对人的自发影响，学校教育决不能代替社会关系；片面强调个体社会化，常常会陷入“社会本位论”的圈套。对“社会化说”的批评，以及“社会化说”中包含的不可克服的缺陷,即忽视人的个性，使有的研究者转而对儿童的个性化持肯定态度，提出“引导、促进儿童的个性化是教育本质的规定”。

“个性化说”虽注意到儿童的社会化问题，并有兼容社会化的意愿，但因为他们在一定意义上不属于同一范畴，融合社会化与个性化的努力，后来就留给了从教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系以及这两种关系的关系去分析研究教育本质的“个性社会化完善说”了。

以上从教育与人、社会三者相互关系上探讨教育本质，的确与“上层建筑说”“生产力说”等有些许不同。但是，天安门谈不上教育本质，似乎更多地是分析、研究教育的“目的论”，这与“本质论”虽有联系，但不能同日而语。

(六)“培养人说”与“传递说”

“培养人说”是研究者在分析教育区别与经济基础、上层建筑的特殊性时提出的观点。认为教育之特殊属性即是培养人的社会活动。该说在理论上反响不大，但在实践中却有一定影响，尤其在1989年以后的一段时间成为声讨对象。

“传递说”在大前提上与“培养人说”一致，即承认教育是培养人的活动，但他们又不同意对教育本质所作的如此笼统的规定。指出把教育作为培养人的活动，是历史上众多教育家、哲学家做出的判断，这种界说与历史上的见解没什么差异；“培养人说”的提法不准确，它只接触到问题的表层，“培养”与“教育”常为通用语，用“培养”的活动来定义教育，就成了定义反复。“传递说”在批评“培养人说”的同时，提出“教育是如何培养人、感化人的”。其一把教育的本质看做是传授知识；其二则提出教育是人类选择能的传递。

两者都认为自己的主张可以把不同的认识统一起来。如果单从“知识”或“能力”而论，其分析本质的角度、层面不同，貌似可避免生产力与上层建筑之争。但却免不了以点代面、以要素代系统的嫌疑。无论是知识传授，还是能力传递，仅仅是教育的一个方面，无法相互加以说明。“培养人说”存在与“社会化说”“个性化说”同样的问题，即以目的代本质。

（七）“产业说”与“非产业说”（“生产部门说”与“非生产部门说”）

进入20世纪90年代以后，随着社会主义市场经济体制的逐步确立，于是就产生了“产业说”与“非产业说”的争论，就其学术渊源来讲，这是80年代前后围绕生产力说所展开的“教育是生产部门说“之争。

“产业说”提出，所谓产业就是以一定量的人、财、物力投入，导致更多的人的人、财、物产出的。现代教育已经具有了产业的基本特征，无论是在专业性、生产性、资源消耗性和可经营性发面都是具有了教育产业的特性。

“非产业论”者认为，“产业论”是十分有害的。它扭曲了教育的本质特点是培养人的活动，会对教育实践产生误导，其实质是按产业自身的发展规律办教

育，把学校办成谋求利润的部门。

“生产部门说”一般地是“生产力说”的逻辑延伸，“生产力说”明确指出：教育劳动基本上是生产劳动，教育基本上是生产力，教育部门基本上是生产部门。当时，在“生产部门说”的大旗下，聚齐者众。相比之下，“非生产部门说”门下则显得冷冷清清，门可罗雀。但他们对“生产部门说”的质询却相当引人注目。

“非生产部门说”认为，教育部门的重要性与教育部门属于生产部门是两回事，不能因为它重要，就说它是生产部门；马克思主义经典作家从来没有认为教育是生产部门；“生产部门说”实际上是把教育的传导作用与教育的内容是传授科学技术知识本身给劳动力混同起来了。

“产业说”与“非产业说”的论争至今尚未平息。虽然中共中央在《关于加快发展第三产业的决定)中把教育明确作为第三产业，而且是国民经济发展有全局性、先导性的第三产业。但教育理论研究者不同意见仍存在，反映了政治上的民主、学术上的昌明。论争似乎大多停留在教育与市场经济相互作用的一些表面现象上，不仅未从理论上进行更深入的分析探讨，而且单就教育性质的揭示来看，并未超过“生产部门说”的水平。它们所争论的问题在认识上似欠深入。

(八) “相对说(转化说)”

教育现象的极其复杂性和教育本质观的径庭，使一些研究者对教育有无普遍的以一贯之的本质产生了怀疑。提出教育本质是随社会经济发展阶段而变化的，重要的是要动态地把握教育的本质，把教育放在一定的历史时期去考察。

（九）“反本质说”

进入21世纪以后，随着后现代主义哲学的引入，后现代教育的种种主张也得到可重视，他们以后现代主义为武器，对始于20世纪70年代末的教育本质大讨论进行了反思和批评。该论者认为，鉴于本质主义本身的逻辑缺陷以及它对20世纪中国教育学事业的消极影响，21世纪的中国教育学研究必须深刻地批评和彻底的抛弃它，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。当然这种观点也遭到了批评。

我们可以对教育本质做出这样的理解:

(1)教育本质以教育本体为基础，作为教育实践的教学成人是教育的本体，它作为教育本质生成的终极根据和终极目标是抽象的、不变的、绝对的，教育的本质是在教育本体的基础上变化的，是教育本体的展开、丰富、现实化和具体化。教育本体的承诺为教育本质找回了自身的根基，拯救了教育本质信念，教育与上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等在作为根据的本体上己截然不同，即使在现实中关系再密切也不可能成为它们，这也是我们进行教育本质研究的根本前提。

(2)教育作为人的活动，其本质虽然有像自然事物的本质那样抽象简单的特点，但更主要更根本的又是具体的复杂的，教育本质的具体性和复杂性是现实的永恒的，因而在具体研究中可以借鉴透视主义的思维从多个视角把握教育本质。允许从多个视角认识教育本质并不是主张教育本质的多元论，而是为了达到对教育本质更丰富更深刻的认识，这也是符合教育这种复杂事物本性的复杂化的认识方式。

(3)教育本质虽然在一定程度上是绝对的、无限的，但更是相对的、有限的，己认识到的教育本质在概括范围(包括教育事实及其共同或相似特征)和确定性方面是有限度的、相对的，运用相对性的思维把握教育本质，谦逊的承认任何对教育本质的认识都是有限的，也许反映了更为合理的认识论诉求。

(4)教育本质有在思想中预设的一面，更主要的则表现为是在实践中生成的，呈现出不断变化的过程，是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程，当然这一过程也是相对稳定的。在教育实践中生成的教育本质包含着人的价值和目的，是自在、规律、事实和自为、目的、价值在规范基础上的合理性的统一。教育主体的实践和行动有助于丰富和深化对教育本质的认识。

(5)教育本质既是普遍的又与个别的教育事实相联系，在认识论的范围内，教育本质作为教育类的本质、共性，其普遍性是相对的而不是绝对的，有个别化的可能性，教育本质的个别性史是相对的。将教育本质划分为属本质、目本质、类本质三个层次就不妨可以看作连接其普遍性与个别性的桥梁。当然，作为对长期以来追求普遍性思维的反动，在教育本质的认识中充分尊重作为个体的各种特殊的教育事实也是不为过的。

(6)从实体的角度认识教育本质作为长久以来的主导思维方式，在对教育中包含的事实性和科学性成分进行抽象概括方面是合理的，但遇到教育中不可分离的价值性、规范性和人文性成分却遇到了困难，既然人们己经认识到教育的极端复杂性，就需要摒弃实体思维，转而从关系的角度，深入教育内外的种种复杂关系对教育本质展开思考；对教育本质的认识离不开语言的运用与分析，这不同于传统的语言指称说，而是旨在追寻教育的意义，根据“意义在于用法”的维特根斯坦式的基本信条，教育的意义就存在于教育学者们符合游戏规则的各种语言游戏之中，因而可以说教育意义乃至教育本质很大程度上是语言中的。

(7)教育本质与教育现象相即相离，这既类似于我国宋明理学中“理”与“气”的关系，又与胡塞尔和萨特的现象学本质就是现象”的观点合拍，仅仅认为教育本质是深藏于教育现象之中的深层的东西的观点与其说是教育学的，不如说是自然科学的，因此教育本质就像后现代哲学所主张的那样又是表层的。也许只有从表层的教育本质出发来理解，得出的结果才有可能是深刻的。

(8)教育本质不仅是现实的也是可能的，在教育理论和教育实践中表现为是历史、现实和未来的连接，反本质主义否定教育本质存在的观点实际上只是对教育的单纯现实本质的否定，他们如果遵循杜威和海德格尔的思路赋予教育本质可能性和敞开性，那么这种否定同时蕴含着教育本质向未来敞开的无限可能性，虽然这种可能性只是潜在的。

参考文献：

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