第六章认知主义学习理论..

人的学习不仅有理解和领悟等高级分析综合形式，而且也 有尝试等基本的分析综合形式，完全否定尝试的形式是不合 适的。
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高斯的故事
高斯6岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出1＋2＋3 ＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的总和。小高斯几秒钟就举了手。 “你怎样这么快就算出来的？”老师问。高斯说：“如果我 按1加2加3这样算下去会费很多时间，可是，一加10等于11， 2加9等于11，3加8等于11，等等——总共有5个11。答案是 55。”
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第三节
认知同化学习理论
奥苏伯尔（1914— ）是 美国纽约 州大学研究院的教育心理 学教授。 主要关注学校学习理论的 研究，同 时在理论医学、临床医学 等领域也 有研究。1976年获得美国 心理学会 颁发的桑代克教育心理学
“如果我不得不把教育心理学的所有内容
简约成一条原理
的话，我会说：影响学习的最重要的因素是
（一）讲授教学的特点与性质
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、 有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。 这种强调接受学习的方法叫讲授教学。 特点：①要求师生之间有大量的相互作用 ②大量利用例证 ③演绎形式进行 ④有序列
接受学习与发现学习的比较
学习内容 接受学习 发现学习 以定论的形式 学生对知识的掌握是 传授给学生；内 通过自己的观察思考 化 和推论，自己参与得 出结论
思维模式
教学组织模式
演绎的：从一 归纳的：由特殊发现 般的理解到特殊 一般 教师讲授为主 学生自行发现为主
接受学习=机械学习？ 发现学习=有意义学习？
无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械 的，也都有可能是有意义的。
（二）讲授教学的原则与技术
1、逐渐分化原则
应首先该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根 据具体细节对它们逐渐加以分化。
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（四）对格式塔学习理论的评价
1、优点
强调学习的内部过程，即观察、理解、顿悟等认知功能在 学习中的重要作用，这无疑是正确的，也启迪了后来的认知 派学习理论家们。 强调学习者在学习过程中的主观能动性，将学习看成是积 极主动的和有目的的过程，也是正确的。
2、缺点
无法科学地解释内心格式塔的来源，而只是把它视为“原 始智慧”的结果，将经验的组织作用归功于脑的先念本能， 带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
二、认知同化过程
（一）有意义学习的基础是认知结构的同化过程
1、认知结构： 指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由 学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
2、同化： 同化的结果一方面是获得新知识的心理意义，另一方 面是原来的认知结构发生变化。
（二）三种不同的同化模式
按照新旧观念的概括水平及其联系方式分： 1、下位学习
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第一节 早期认知学习理论
一、格式塔的学习理论 二、符号学习理论
三、早期认知学习理论的启示
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一、 格式塔的学习理论
（一） 代表人物
韦特海默 “智力之父， 思想家和革新者”
苛勒 “内部人士， 干实事的人”
考夫卡 “格式塔的 销售者”
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韦特海墨：将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究， 并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。先就读于茶 理斯大学法律系，1901年转柏林大学学哲学和心 理学，从师于斯图姆夫。
苛勒：德裔美国心理学家，格式塔心理学派创始人之一。1887 年苛勒出生于爱沙尼亚，曾先后就读于杜宾根大学、波恩大学 和柏林大学，在柏林大学期间师从斯图姆夫。
考夫卡：1886年3月18日出生在德国柏林。他1903年进爱丁堡大 学接受教育，1904年开始在柏林大学修习哲学和心理学，1909 年获哲学博土学位。1910年到法兰克福大学，与韦特墨、苛勒 合作进行似动现象研究，奠定了格式塔心理学的基础。
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托尔曼
（二）经典实验---迷宫实验
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（三）基本观点
1、学习是有目的的，是期待的获得，而不是盲目的。 ▪ 期待：指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状 态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。 ▪ 学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途 径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的，而不是盲 目的。
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三、早期认知学习理论的启示
1、学习顿悟说强调学习的认知过程研究，并重视学习者的主观能 动性和目的性，反对机械的、盲目的学习观点，对指导教学实践 有重要参考价值。 2、按照学习顿悟说的观点，教师需以帮助学生理解知识为主， 而不是要求学生盲目地、单纯地联系或重复。 3、期待是学习动机的一个构成因素，教师首先应让学生明确学习 目的、任务和具体要求，时期对未来的学习结果参数一种积极的 期待。 4、认知地图就是现代认知学所说的认知结构，形成学生良好的认 知结构是教育的关键和核心。在教学中，我们应该注意加强对学 生良好的认知地图的构建。
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▪ 2、学习是对“符号—完形”的认知。 ▪ 托尔曼用“符号”这一术语来表示有机体对周围环境的认识 ，问关于对目标及到达目标的手段和途径的意义的认知则是 对符号意义的认知，所谓学习也就是习得符号及其意义。 ▪ 认知地图指在过去经验的基础上产生于头脑中的某些类似于 一张地图的模型。
▪ 学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符 号”及其所代表的意义。
推断引起的心理结构的变化构成的；
2、对学习过程和学生内心活动很重视。
3、人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。
4、新知识的学习是在原有知识的基础上进行的；
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认知学习理论的发展
▪ 认知学习理论的早期代表有格式塔学派和托尔曼，其后朝着 两个方向发展： ▪ 一个是新结构主义（认知结构理论）：如皮亚杰、布鲁纳、 奥苏贝尔以及个人建构主义； ▪ 另一个是认知主义（信息加工的学习理论）：如西蒙、安德 森和加涅等。
2、先行组织者的作用
（1）将学生的注意力集中在将要学习的新知识的重点部分 （2）突出强调新知识与已有知识的联系，为新知识提供一种 框架 （3）能够帮助学生回忆起与新知识相关的已有知识，以便更 好地建立联系
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（二）经典实验
（1）“接竿问题”实验
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（2）“叠箱问题”实验
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（三）格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组 ▪ 一个人学到些什么，直接来源于它对问题情境的知觉，学习 者觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系 的，识别其中内在的结构。所以，学习通常是从一种混乱的 、模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，所以说， 学习过程也是知觉重组的过程。
第六章
第一节 第二节 第三节 第四节
认知学习理论
早期的认知学习理论 认知结构学习理论 认知同化学习理论 学习的信息加工论
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认知心理学诞生的历史背景
社会背景：是现代社会发展需要的产物
科学技术背景
心理学自身的发展
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认知学习理论的基本观点
认知学习理论关注人类学习过程中不能观察到的内部心理过程。 1、人是学习的主体，学习的发生是学生积极地认知，是主动的。 学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，学习是由心理
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2、学习的实质是在主体内部构造完形 ▪ 学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的 联结。学习的过程就是一个不断地构建完形的过 程。
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3、从学习过程来看，学习是通过顿悟实现实现的。 ▪ 学习不是依靠“尝试”，而是由于“完形”的出现， 由于顿悟突然地实现的。
顿悟之所以发生，一方面是由于对当前问题情境的整体理 解，另一方面是利用心智的作用，即利用过去经验的痕迹 填补内心格式塔的缺口或缺陷。
2、整体协调原则 强调要对学生认知结构中的知识加以重新组合，以促使 学生现有知识的进一步分化。
{
蔬 菜
豌豆 萝卜 西红柿 土豆
植物的果实 植物的根
3、序列原则 强调前面出现的知识应该为后面出现的知识提供基础。 4、巩固原则 强调在学习新内容之前必须掌握以前学过的内容，确保学 生为新的学习作好准备。
实验组（延迟奖赏组） 在前11天里也进行了学 习，只不过没有表现出 来，所以称为“潜伏学 习”。这说明，动物在 无强化的条件下也能进 行学习，外在强化不是 学习产生的必要因素。
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（四）评价
1、托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的 学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、 机械的错误观点。 2、他将刺激—反应理论与格式塔心理学的思想结合起来，使 得学习理论的研究有了新的发展。 3、他富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对 联结派学习理论进行批评，并引申出对学习的认知解释，这 个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。 4、托尔曼提出的认知学习理论和内部强化理论对现代的认知 学习理论的发展有一定的贡献。
（三）先行组织者策略
1、先行组织者策略的概念 即在开始学习新任务之前，向学生呈现一种概括水平高 于学习任务本身的引导性材料，它可以同时与原有知识和 新知识发生关联，从而在新知识与原有知识之间架设起一 座“桥梁”，使新知识更好地与原有观念联系起来，促使 有意义学习的发生。其中的引导性材料即先行组织者。 “先行组织者”概念的发展： 组织者既可在新材料之前，也可在新材料之后呈现；概括 水平既可高于，也可低于新材料的概括性水平。
学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应 的教学。”
这条原理是奥苏 贝尔整个理论体 系的核心
主要内容
一、有意义学习
二、认知同化过程 三、接受学习 四、理论简评
一、有意义学习
（一）有意义学习的实质与标准
1、实质: 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建 立非任意的、实质性的联系。 2、标准：
实质性联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构 中原有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。 非任意的联系，即新知识与认知结构中的有关观念的联系 是建立在逻辑推理的基础上的