第六章__认知学习理论
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第六章 认知派学习理论
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
三、学习和教学的基本原则 1. 知识结构 2. 学习的准备性 3. 直觉思维 4. 学习动机
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
四、发现学习 发现学习（discovery learning） 学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。 学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索 或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或 找到问题的答案。
• 派生类属(derivative subsumption)
• 相关类属(correlative subsumption)
上位关系(superordinate relationships，总括关系) 组合关系(combinational relationships) 认知同化过程：新旧知识相互作用——意义的双向变化
认知策略 特殊的智力技能
言语信息 按意义组织的一组语言信息
态度 动作技能
言语技能，认知策略，态度
智力技能（有时）；言语信息 其它态度，言语信息 （有时）
部分技能（有时）；操作程序 态度 规则（有时）
第四节 加涅的学习的信息加工理论
二、学习的条件 外部条件
学习结果 外部条件 ①变化语调或字体注意突出的特征；
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
一、有意义的学习 1．有意义学习的条件 外部条件 逻辑意义 内部条件 心向 适当知识
主动相互作用
潜在意义 心理意义
第三节 奥苏贝尔的认知同化பைடு நூலகம்习理论
一、有意义的学习 3．有意义学习的类型 表征学习(representational learning) 概念学习(concept learning) 命题学习(proposition learning) 非概括性命题 概括性命题
第六章 认知学习理论
2．有意义学习的类型 (1)表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。 (2)概念学习：掌握同类事物的共同的关键的特 征。 (3)命题学习：掌握概念与概念之间关系的学习。 (特殊命题和一般命题)
二、认知同化过程
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取 决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义 学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有 关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作 用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观 念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对 新知识起到固定作用。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号 或符号代表的新观念与学习者认知结构中 已有的表象、已有意义的符号、概念或命 题的联系。 所谓非人为的联系，即非任意性的联系， 即新知识与认知结构中的有关观念具有某 种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
2．有意义学习的条件 （1）学习材料的逻辑意义。 （2）有意义学习的心向。 （3）学习者认知结构中必须具有适当的 知识，以便与新知识进行联系。 （4）积极主动性。
3．符号性表征(Symbolic-Representation)又称象征 性再现表象 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最 重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也 不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接 性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体 可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期 及其以后的中通过自己的探 索寻找来获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征 方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象 性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有 机地结合起来
1.发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点 （1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。 （3）强调内部动机，强调从学习探索活动本 身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
教育心理学学习的基本理论
25
B. Federick Skinner
缺点: a.受事实限制，普遍采用困难。 b.强调机器化教学，不重视师生互动。 c. 编序教材不容易。 d.学习孤立化，缺乏社会化功能。
26
第四节格思里的接近性条件作用说
一、基本观点
1、学习律：刺激的某一组合，如果曾伴同过 某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现 时，这一动作往往也随之发生。 ▲
一、 格式塔学习理论
（一） 代表人物与实验
韦特海默
“智力之父， 思想家和革新者”
柯勒
“内部人士， 干实事的人”
考夫卡
“格式塔的 销售者”
黑猩猩学习实验（1914--1920）
接竿
跳竿
堆箱
（二）基本观点
1 学习的实质：构造一种完形，即知觉重组或认知重组
学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织 作用形成与情境一致的新的完形。
3. 华生的行为主义 华生（Watson,John Broadus 1878-1958）概括了行 为主义的基本原则：第一，心理学的研究对象应该是 行为，而不是意识；第二，它的方法应该是客观的而 不是内省式的；第三，它的目标应该是“预测并控制 行为”，而不是对精神现象的基础理解。他认为学习 就是刺激替代的过程，所有行为都是通过条件作用建 立的刺激-反应（S-R）联结。
四、奖励与惩罚：刺激情境的变化 五、消除不良习惯 六、评价
第五节 赫尔的内驱力降低说
一、基本观点▲
学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要 ，使有机体与环境保持平衡。
内驱力：个体由需要所引起的一种紧张状态， 能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧 张从而恢复机体的平衡。
2、理论假设 反应潜能=内驱力 X 习惯强度
B. Federick Skinner
缺点: a.受事实限制，普遍采用困难。 b.强调机器化教学，不重视师生互动。 c. 编序教材不容易。 d.学习孤立化，缺乏社会化功能。
26
第四节格思里的接近性条件作用说
一、基本观点
1、学习律：刺激的某一组合，如果曾伴同过 某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现 时，这一动作往往也随之发生。 ▲
一、 格式塔学习理论
（一） 代表人物与实验
韦特海默
“智力之父， 思想家和革新者”
柯勒
“内部人士， 干实事的人”
考夫卡
“格式塔的 销售者”
黑猩猩学习实验（1914--1920）
接竿
跳竿
堆箱
（二）基本观点
1 学习的实质：构造一种完形，即知觉重组或认知重组
学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织 作用形成与情境一致的新的完形。
3. 华生的行为主义 华生（Watson,John Broadus 1878-1958）概括了行 为主义的基本原则：第一，心理学的研究对象应该是 行为，而不是意识；第二，它的方法应该是客观的而 不是内省式的；第三，它的目标应该是“预测并控制 行为”，而不是对精神现象的基础理解。他认为学习 就是刺激替代的过程，所有行为都是通过条件作用建 立的刺激-反应（S-R）联结。
四、奖励与惩罚：刺激情境的变化 五、消除不良习惯 六、评价
第五节 赫尔的内驱力降低说
一、基本观点▲
学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要 ，使有机体与环境保持平衡。
内驱力：个体由需要所引起的一种紧张状态， 能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧 张从而恢复机体的平衡。
2、理论假设 反应潜能=内驱力 X 习惯强度
6 认知学习理论
3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在着中介变量（O）,O代表机体内部变化 • 三种主要的中介变量：
–需要系统 –行为空间(对客体的地点、距离和方向的感知) –信念-价值的符号排列矩阵图(个体按照学习的结果对 环境中客体的归类和分化后排列出的等级顺序。)
学习规律
• 能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特 点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
有意义学习的结果
– 形成认知结构（指个体头脑中已形成的，按 层次组织起来的，能使新知识获得意义的概 念系统）。
– 有意义学习的类型
• 表征学习（representational learning）：学会一些单个符 号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它 们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
2、格式塔心理学特征
3、认知特征
实验一：位置学习实验
A
B
老鼠是根据迷津中的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
实验二：潜伏学习实验
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
认知-目的说的基本内容
在托尔曼的理论中，强调行为的目的性与整体性。 托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都指向 某种目标。
1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒
体及其他因素。
思考与讨论
你认为认知派学习理论相对行为派学 习理论有何进步之处 ？
• 对知识的评价：检查合理性、适当性
• 在学习任何一门学科时，总是由一系列 的片断所组成，而每一片断（或一个事 件）总是涉及到获得、转换和评价三个
过程。
• 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识 接受者，而是积极的信息加工者。
第六章 认知主义学习理论
事件图式
它是指对多次与我们发生联系的典型活 动及其顺序的表征。如对三角形全等的一 般证法，通常是先找出要求哪两个三角形 全等，然后再看要证全等尚缺哪些条件， 接着是找出这些条件，最后得出证明。与 自然范畴图式有些相似的是，在事件图式 中，当面对一个事件时，那些基本水平的 信息似乎更容易被激活。这提醒我们，在 教学中要注意典型的作用，包括典型事例 、典型活动等。
一般领域策略的获 得
•获得一般领域程序性知识似乎比较困难。 这在那些试图教授批判性思维的课程及调 查学生如何获得和使用一般策略的研究中 出现过。针对这种现象，有些国家开展了 很多研究，如80年代委内瑞拉的“奥德赛” 计划（Adams，1986）就试图发展学生 的一般思维技能，它从“推理的基础”到 “创造性思维”都做了详细的安排。但它 的结果却不能使人信服。由此可见，对一 般领域程序性知识获得的研究还有很长的 路要走。
•如果你是该老师： 这些学生“知道”的历史知识是什么？ 他们的信条是什么？这些信条又如何影响 他们的学习？ 什么原因导致他们顽固地使用机械记忆 的方法？ 用什么方法来引导学生正确学习历史？ 如果采用新方法，那你认为它会不会影 响到学生的学习成绩呢？
征。 如要表征一则新闻，需要注意的是“时间 ”、“地点”、“人物”、“经过”等。 学生如果对各种文本图式都较熟悉的话， 这对无疑对他们阅读时把握文章整体意思 是有好处的。
二、学习的结果：知识的分类 学习的结果：
– 学习机制
二、学习的结果：知识的分类 学习的结果：
–程序性知识的维度划分
–第一个维度是特殊领域与一般领域 –第二个维度是根据程序性知识执行的自动化程度来划分的。 特殊领域策略 特殊领域的程序性知识 程序性知识 一般领域的程序性知识 自动化基本技能
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
小学教育心理学第六章： 认知学习理论
感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
12
感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红
8
(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。
托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。
学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而
教育心理学各章重点
第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容1.教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
2.学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素。
3.学习过程是教育心理学研究的核心内容第二节教育心理学的作用（论述）教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1.帮助教师准确地了解问题2.为实际教学提供科学的理论指导3.帮助教师预测并干预学生4.帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展状况教育心理学经历的四个时期：1.初创时期（1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著）2.发展时期3.成熟时期4.完善时期第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述（一）1.所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
2.学生心理的发展有四个心理特征：①连续性与阶段性②定向性与顺序性③不平衡性④差异性3.个体的心理发展划分为8个阶段：乳儿期（出生-1岁），婴儿期（1-3岁），幼儿期（3-6、7岁），童年期（6、7岁-11、12岁），少年期（11、12岁-14、15岁），青年期（14、15岁-25岁），成年期（25-65岁），老年期（65岁以后）。
（二）1.少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期。
①半成熟、半幼稚②抽象逻辑思维已占主导地位，思维的独立性和批判性也有所发展③成人感、独立性意识强烈④同龄人之间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展（论述题材料）2.青年期是个体①在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期②抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维③占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展（三）1.学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性2.关键期或敏感期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感第二节中学生的认知发展与教育1.瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
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3、 学习过程 有机体在达到目的的过程中， 有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知， 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 目标—对象 手段” 对象—手段 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。 认知结构，即形成了整体的认知地图。 强调预期在学习中的作用。 强调预期在学习中的作用。预期的证 是一种内在的强化。 实 是一种内在的强化。
（一）学习的信息加工模式
38
（二）学习的八个阶段
课堂教学阶段的划分
39
二、学习的条件
内部条件：学习前已有的知识和能力 外部条件：学习的环境
如何安排教学内 容，如何传递给 学生， 学生，如何给予 反馈等。 反馈等。
40
★ 不同学习类型所需的内外条件
► 五类学习结果（P116） ► 五种学习类型所需的内外学习条件（P176）
1、实质 新知识和学习者认知结构中已有的有关观念建立实质性 的、非任意的联系。 2、标准 A、新旧知识的实质性联系 “惰性知识” B、新旧知识的非任意的联系（逻辑性联系） ► 和机械学习的比较
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（二）条件
1、外部条件 材料本身具有逻辑意义 2、内部条件 有意义学习的心向 已有的认知结构中有与新知识相联系的适当知识 积极主动地使新旧知识相互作用
★ 学习层级说
41
42
6
7
（二）格式塔学习理论的观点
1、学习的本质 、 学习就是知觉的重新组织 强调：知识经验的整体性和知觉经验的组织作用 组织定律：
8
2、学习的过程 、 学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 韦特墨在《创造性思维》 韦特墨在《创造性思维》中举了一个例子来说明
第二节
认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。 ► 表征系统： 动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视觉 的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
18
二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构 ► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。 ► 学科的学习过程 “学生是积极的信息加工者”
接受学习和发现学习的比较
34
（二）讲授教学的原则和技术
1、原则 A、逐渐分化原则 先是最一般、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对 它们逐渐加以分化。 B、整合协调原则 B 指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。 C、序列组织原则 D、巩固原则
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2、技术使用：设计先行组织者 ► 先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料， 用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。 ► 使用的目的： (1)为新知识的学习提供可利用的固定点 (2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可 辨别性。
第六章 认知学习理论
早期的认知学习理论 布鲁纳的发现学习理论 奥苏贝尔的同化学习理论 加涅的信息加工学习理论
2
第一节
早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
► 重视知觉重组和问题解决的过程。 ► 苛勒的顿悟实验
3
韦特海默
苛勒
考夫卡
4
（一） 代表人物与实验
韦特海默
苛勒
5
考夫卡
黑猩猩学习实验（ 黑猩猩学习实验（1914--1920） ）
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知 “认知地图” • 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
不是引起行为的基本原因，却是引起一定反应的关键；
► 潜伏学习：无强化条件下进行的学习。
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1、学习实质 学习不是简单的S R的联结，而是S O R的过程， 学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果 形成“认知地图”。（O代表有机体的内部变化） 形成“认知地图”。（O代表有机体的内部变化） 2、学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结， 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境 认知地图” 它是对局部环境的综合表象， 的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整 体的领悟。 体的领悟。 强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。 提出了潜伏学习的概念。
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（三）类型
1、表征学习 学习单个或一组符号的意义 2、概念学习 掌握同类事物的共同的关键特征 3、命题学习 非概括性命题 概括性陈述
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Байду номын сангаас
二、认知同化过程
（奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制）
（一）同化理论的核心
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
“固定点”
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（二）三种同化方式
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三、学习和教学的基本原则
（一）知识结构的重要性
► 学习结构即学习事物是如何相互关联的。 ► 学科结构及其掌握的必要性
（二）学习的准备性
“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”
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（三）直觉思维的价值
直觉思维和预感的训练 鼓励“猜想”
（四）学习动机的重要性
• 学生学习的主动性 • 要使学生对所学东西有兴趣
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三、接受学习
（P178 即：由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上 是以定论的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要 形式。）
（一）讲授教学的性质
1、内涵 以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，主要适用于有意义的 言语学习。
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2、特点 师生间的相互作用 大量利用例证 演绎形式进行 有序列的
1、下位学习（类属学习） ► 即：新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。 ► 派生的下位 相关的下位
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2、上位学习 ► 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从 属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中 已有概念产生了一种上位关系。
► 实际教学中，唤起已有的有关概念外，还需提供学生不
“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理 的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一 点后，进行相应的教学。” －奥苏贝尔《教育心理学：一种认知观》
这条原理是奥苏 贝尔整个理论体 系的核心
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意义学习和机械学习 接受学习和发现学习
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一、有意义学习
（一）实质和标准
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四、发现学习
► 所谓发现学习，指不直接呈现学习任务，而只呈现有关线索，使学习者 经历发现的过程，自己得出结论。 ► 教育工作者的任务（P164）
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► 发现学习的作用 提高智能的潜力 使外部奖赏向内部动机转移 学会“发现”的方法 帮助信息的保持和检索。
五、评价（P165）
23
第三节 认知同化学习理论（奥苏贝尔）
9
二、托尔曼的符号学习理论
（一）托尔曼的经典实验
1、位置学习实验
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2、潜伏学习实验 、 研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用 三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 、 B、始终没有食物强化 、 C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。 、 天没有强化物， 天开始有强化物。 天没有强化物 天开始有强化物 结果：如图所示。 结果：如图所示。
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► “组织者” • 陈述性组织者
作用在于为新知识提供最适当的类属者（即适当的起固定作用的旧知识， 提高有关旧知识的可利用性）
• 比较性组织者
作用在于比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非 的新旧知识间的可辨别性。
四、评价
37
第四节
学习的信息加工理论（加涅）
一、学习的信息加工过程
15
简短评价
贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将 学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的 性。 创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对 现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
16
局限 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
17
曾了解的事例，以便使其更好的掌握该命题。
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生 下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A
并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）
3、 学习过程 有机体在达到目的的过程中， 有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知， 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 目标—对象 手段” 对象—手段 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。 认知结构，即形成了整体的认知地图。 强调预期在学习中的作用。 强调预期在学习中的作用。预期的证 是一种内在的强化。 实 是一种内在的强化。
（一）学习的信息加工模式
38
（二）学习的八个阶段
课堂教学阶段的划分
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二、学习的条件
内部条件：学习前已有的知识和能力 外部条件：学习的环境
如何安排教学内 容，如何传递给 学生， 学生，如何给予 反馈等。 反馈等。
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★ 不同学习类型所需的内外条件
► 五类学习结果（P116） ► 五种学习类型所需的内外学习条件（P176）
1、实质 新知识和学习者认知结构中已有的有关观念建立实质性 的、非任意的联系。 2、标准 A、新旧知识的实质性联系 “惰性知识” B、新旧知识的非任意的联系（逻辑性联系） ► 和机械学习的比较
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（二）条件
1、外部条件 材料本身具有逻辑意义 2、内部条件 有意义学习的心向 已有的认知结构中有与新知识相联系的适当知识 积极主动地使新旧知识相互作用
★ 学习层级说
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（二）格式塔学习理论的观点
1、学习的本质 、 学习就是知觉的重新组织 强调：知识经验的整体性和知觉经验的组织作用 组织定律：
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2、学习的过程 、 学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 韦特墨在《创造性思维》 韦特墨在《创造性思维》中举了一个例子来说明
第二节
认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。 ► 表征系统： 动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视觉 的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构 ► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。 ► 学科的学习过程 “学生是积极的信息加工者”
接受学习和发现学习的比较
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（二）讲授教学的原则和技术
1、原则 A、逐渐分化原则 先是最一般、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对 它们逐渐加以分化。 B、整合协调原则 B 指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。 C、序列组织原则 D、巩固原则
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2、技术使用：设计先行组织者 ► 先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料， 用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。 ► 使用的目的： (1)为新知识的学习提供可利用的固定点 (2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可 辨别性。
第六章 认知学习理论
早期的认知学习理论 布鲁纳的发现学习理论 奥苏贝尔的同化学习理论 加涅的信息加工学习理论
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第一节
早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
► 重视知觉重组和问题解决的过程。 ► 苛勒的顿悟实验
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韦特海默
苛勒
考夫卡
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（一） 代表人物与实验
韦特海默
苛勒
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考夫卡
黑猩猩学习实验（ 黑猩猩学习实验（1914--1920） ）
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知 “认知地图” • 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
不是引起行为的基本原因，却是引起一定反应的关键；
► 潜伏学习：无强化条件下进行的学习。
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1、学习实质 学习不是简单的S R的联结，而是S O R的过程， 学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果 形成“认知地图”。（O代表有机体的内部变化） 形成“认知地图”。（O代表有机体的内部变化） 2、学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结， 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境 认知地图” 它是对局部环境的综合表象， 的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整 体的领悟。 体的领悟。 强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。 提出了潜伏学习的概念。
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（三）类型
1、表征学习 学习单个或一组符号的意义 2、概念学习 掌握同类事物的共同的关键特征 3、命题学习 非概括性命题 概括性陈述
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Байду номын сангаас
二、认知同化过程
（奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制）
（一）同化理论的核心
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
“固定点”
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（二）三种同化方式
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三、学习和教学的基本原则
（一）知识结构的重要性
► 学习结构即学习事物是如何相互关联的。 ► 学科结构及其掌握的必要性
（二）学习的准备性
“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”
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（三）直觉思维的价值
直觉思维和预感的训练 鼓励“猜想”
（四）学习动机的重要性
• 学生学习的主动性 • 要使学生对所学东西有兴趣
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三、接受学习
（P178 即：由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上 是以定论的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要 形式。）
（一）讲授教学的性质
1、内涵 以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，主要适用于有意义的 言语学习。
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2、特点 师生间的相互作用 大量利用例证 演绎形式进行 有序列的
1、下位学习（类属学习） ► 即：新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。 ► 派生的下位 相关的下位
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2、上位学习 ► 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从 属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中 已有概念产生了一种上位关系。
► 实际教学中，唤起已有的有关概念外，还需提供学生不
“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理 的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一 点后，进行相应的教学。” －奥苏贝尔《教育心理学：一种认知观》
这条原理是奥苏 贝尔整个理论体 系的核心
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意义学习和机械学习 接受学习和发现学习
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一、有意义学习
（一）实质和标准
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四、发现学习
► 所谓发现学习，指不直接呈现学习任务，而只呈现有关线索，使学习者 经历发现的过程，自己得出结论。 ► 教育工作者的任务（P164）
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► 发现学习的作用 提高智能的潜力 使外部奖赏向内部动机转移 学会“发现”的方法 帮助信息的保持和检索。
五、评价（P165）
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第三节 认知同化学习理论（奥苏贝尔）
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二、托尔曼的符号学习理论
（一）托尔曼的经典实验
1、位置学习实验
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2、潜伏学习实验 、 研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用 三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 、 B、始终没有食物强化 、 C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。 、 天没有强化物， 天开始有强化物。 天没有强化物 天开始有强化物 结果：如图所示。 结果：如图所示。
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► “组织者” • 陈述性组织者
作用在于为新知识提供最适当的类属者（即适当的起固定作用的旧知识， 提高有关旧知识的可利用性）
• 比较性组织者
作用在于比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非 的新旧知识间的可辨别性。
四、评价
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第四节
学习的信息加工理论（加涅）
一、学习的信息加工过程
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简短评价
贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将 学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的 性。 创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对 现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
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局限 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
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曾了解的事例，以便使其更好的掌握该命题。
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生 下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A
并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）