对外汉语语法教学中的形式与意义 8030 44

对外汉语语法教学中的形式与意义8030 443孙德金提要本文从语法的本质出发,对对外汉语语法教学中如何处理好形式和意义的关系问题进行讨论。

文章通过对主谓谓语句等句子类型的讨论,认为目前的对外汉语教学语法系统存在着过于注重语法形式的现象,没有很好地把形式和意义结合起来,造成语法教学偏离教学目标。

同时认为,要解决好这个问题,必须回到语法的本质上来,必须充分考虑到教学语法,特别是对外汉语教学语法的应用本质。

关键词对外汉语教学;教学语法;语法形式;语法意义一引言汉语作为第二语言的教学(包括对外和对内的汉语教学),不管主张哪种教学法(听说法、直接法还是交际法),都离不开语法①。

语法对于第二语言(或称外语教学)的教和学都是至关重要的,正如对外汉语教学界前辈学者王还先生曾说过的那样,“对外汉语教学离开语法是不可想象的”②。

语法对于第二语言教学如此重要,一些重要的理论和实践问题需要很好地进行讨论,比如究竟该如何处理理论语法和教学语法的关系,教学语法系统的构建或改造究竟该以哪种语法理论作为基础③,等等。

过去的二十几年间,有关的理论探讨有一些,也曾召开过专题性的学术讨论会,但笔者认为一些非常重要的问题尚未触及,或者虽触及但没有深入地讨论。

本文要讨论的问题是,汉语作为第二语言的语法教学中,究竟该如何处理好语法形式和语法意义二者间的关系。

这个问题的提出主要基于笔者在对外汉语教学实践中所发现的一些问题,这些问题看似具体,实则关涉全局,需要在理论上加以深入认识。

这里提出来,就教于方家,以期引起重视。

二对外汉语语法教学的根本任务如果不考虑特殊的教育类型(我国对内的少数民族汉语教学),第二语言教学一般即看作外语教学。

而在外语教学中,特别是有了一定的语音基础后,通常即进入语法为主、句子层面的语言教学阶段,国内的对外汉语教学界往往称这个阶段为“语法阶段”,这个阶段大约在半年左右。

接下去是所谓的“短文阶段”,这个阶段语法仍然是教学的重要内容。

这表明,语法在第二语言教学和学习的基础阶段占据着非常重要的位置。

语法在第二语言教学和学习过程中为什么如此重要?它承担的根本任务是什么?第二语言教学的对象一般都是已经掌握了母语的人,即便是青少年,母语也已基本获得。

在此基础上学习第二语言,在途径、规律、特点和效率等方面就和婴幼儿时期的母语获得必然有很大的不同。

要完全获得第二语言能力,尤其是要在有限的时间内获得第二语言能力,就必须借助有效的辅助手段,这个手段就应当是语法。

第二语言学习者已经建立起母语的语言习惯和思维习惯,学习第二语言,就是要构建起新的语言和思维习惯。

这个构建过程中,语法起着非常关键的作用。

第二语言学习者头脑中要表达的某个范畴的意义,要在第二语言中找到相应的表达形式;当他接触到第二语言的某种语言形式(如某种句式),也要知道这种形式表达了什么意义。

这就涉及到语法最本质的问题:语法形式和语法意义的关系。

二者既是语法及语法研究的核心问题,也是第二语言语法教学的核心问题。

无论是走从形式到意义的路子(可称“结构语法”),还是走从意义到形式的路子(可称“表达语法”),都需要做到形式和意义的有机结合,即,一个语法形式要表达特定的语法意义,一个语法意义要有相应的语法形式去表达。

语法意义的最根本的特征是和语法形式的结合④。

第二语言语法教学的根本任务,就是要帮助学习者在其要表达的范畴意义和所依托的语法形式间建立起联系。

比如在汉语中要表达“存在”这样一种范畴意义,就需要依托以下的一些形式:方位/处所+有+人/物方位/处所+是+人/物方位/处所+V (了/着)+人/物反过来,看到这样一些形式,也能知道这些形式表达的是“存在”这种范畴意义。

只有这样,才能说二者是有机结合的,语法教学也才会是有效的和高效的。

其实第二语言语法教学的每个环节,都是在处理这两者的关系中完成的。

讲汉语“了”,要给出“了”的语法意义,不管你主张“完成”还是主张“实现”,或是其他,你总要给出一个意义;讲汉语“比较”范畴,就要给出“A比B +形容词”一类的形式。

无论是较大的范畴还是其下位的次范畴,都要和一定的形式相对应。

这样的教学内容才会在构建学习者语言能力中起作用。

根据笔者的教学体会,凡是二者结合得好的,学习者就容易掌握反之,就很难掌握。

前者如“存现句”,大家一般都认为这是对外汉语教学中的一个难点⑤。

尽管这种句式在汉语中是一种特殊句式,但我们认为其习得难度并不高。

对于零起点的第二语言学习者,我们可以做到在半年内使其说(写)出一段描述一个环境的话来。

例如学生可以描述他的房间环境:这是我的房间。

房间不大,里边有两张床,左边是我的床,右边是同屋的床。

中间还有一张桌子,桌子上放着一本词典和一个杯子。

墙上挂着一张中国画。

一般来说,成段表达能力的训练是在对话式教学阶段后的任务,但实际上,在进行了存现句教学之后，尽管还处在句子层面教学阶段,学生已可以有上述的语言能力。

这表明,只要做到了意义和形式的统一,又能和明确的交际任务相结合,某些看似特殊的句子类型,习得起来并非想象的那么难。

从第二语言习得角度看,学习者的二语习得有其特殊的机制,并不因为某种语法形式在目的语中是特殊的就难于获得。

至于到底是什么样的习得机制在起作用,还需要研究。

后者如“了”。

这是对外汉语教学中的一个很重要的语法点,因为时体范畴的表达在任何语言中都是最基本的,大家也都认为是一个难度很大的语法难点。

事实上也确实如此。

根据孙德金(2000b) 完成体标记“了”在外国学生一至四年汉语学习的全过程里⑥,错误率一直较高,说明这个体标记并不因为学习者整体水平的提高而逐渐习得,是一个很难习得的语法项目。

通过和另一个体标记“着”的比较,该文认为关键是“着”的语法规则清楚,因而容易习得,而“了”语法规则模糊,因而难习得。

其实最根本的还是形式和意义是否统一。

“着”表达动作的进行和状态的持续,和相应的语法形式有很好的对应关系。

因此,基本上在二年级(第了”虽然表达的是“完三到第四个学时等级)时学习者就掌握了这个语法项目。

而“了”,或用其他成”的体意义,但这个体意义并非只靠“了”来表达很多时候不用“形式,其现和隐的规律不很清晰。

“了”的研究文章有数百篇之多,但至今仍不能说已经找到了形式和意义的对应关系,甚至连“了”到底表达什么语法意义还存有较大争论。

在这种情况下,语法教学自然很难帮助第二语言学习者很好地掌握这个语法项目。

上述两个例子足以说明,对外汉语语法教学中最为关键的就是要把每一个语法项目的形式和意义统一起来,否则教学就会是无效的或低效的。

语法研究和语法教学都要努力做到形式和意义的紧密结合,这恐怕没人反对,因为这是一种基本的理论原则。

然而,认识是一回事,实践又是另一回事,要真正做到其实不易。

胡明扬先生在谈到他一直想“寻找一条研究现代汉语语法的新路子”时曾说,“其实我心中的新路子对谁来说都一点儿也不新,那就是我一贯主张的形式和意义密切结合的路子。

问题是说起来了意义,要真正结合好容易做起来难,一做不是偏重意义忘了形式,就是偏重形式忘太不容易了。

”⑦正因为难,在汉语语法的理论研究和应用研究中存在一些问题也就毫不奇怪了。

本文关注的正是汉语语法应用研究中(对外汉语语法教学研究)涉及形式和意义的重要问题。

三汉语作为第二语言教学语法体系的现状汉语作为第二语言教学(此处特指对外汉语教学)语法体系的构建要从1958年的《汉语教科书》算起,至今已有近50年的历史。

这个体系是在赵元任先生的汉语教材《国语入门》的基础上,融合了《暂拟汉语教学语法系统》(简称“暂拟系统”)、《现代汉语语法讲话》等语法研究成果,总结了对外汉语教学经验,创造性地构建起来的,具有鲜明的第二语言教学语法的特征。

比如在体现教学性方面,对学术界争论不休的“台上坐着主席团”一类句子,了该类句子不做定性式的分析,而是用了具体描述该类句子语法意义的做法⑧,既突出的特殊性,又回避了理论分析的难题。

其他如补语系统的搭建,对定语、状语的强调,单列表达法,等等,都有很强的针对性,是面向对外汉语教学的实际需要的。

总体上看,该体系由于较好地处理了理论语法和教学语法的关系,突出了对外汉语教学的特殊性、针对性,因此确立以后,几十年来一直大体上保持着最初的框架,在对外汉语教学中发挥了重要的作用。

近些年来,出现了一些对源自《汉语教科书》的对外汉语教学语法体系的批评,改革甚至是重建汉语作为第二语言教学语法体系的呼声也不少,孙德金(2000a)分析了这种现象的原因。

我们注意到,伴随着改革原有体系的呼声,加之语法理论界的研究人员和研究成果对对外汉语教学的影响越来越大,对外汉语语法教学的面貌在渐渐地改变。

一些未经充分研究和实践证明的观点和内容悄悄进入了课本中、课堂上。

到底这种状况有多普遍,我们不敢妄断,但肯定是存在的。

以北京语言大学出版社近年出版的对外汉语本科系列教材中的一年级综合课教材《汉语教程》为例,主谓谓语句分成两类,一是典型的(如“你身体好吗”),出现在第16课,二是受事居于句首的(如“昨天的讲座你去听了吗”),出现在第44课。

第二种类型涉及的重大理论问题,即,汉语中的主宾语如何定义的问题,尽管不是近些年才有的,但由于占据主流地位的语法流派无论是对汉语语法的理论研究还是应用研究都有很大影响,这个争论多年的问题已经似乎有了定论,并在最新出版的教材中固化下来。

但这并不是一个不容商榷的问题,而是一个必须很好地讨论的问题。

我们提出这个问题,不是基于语法理论本身,不是为理论而理论,而是基于语法理论应用,是要解决教学问题。

理论语法和教学语法尽管有本质的不同,但毕竟有着密切的联系。

有关问题下文再讨论。

再如所谓“名词重叠”,《汉语教程》里作为一个语法点出现在第51课。

这也是一个值得讨论的问题。

最初的《汉语教科书》没有这个语法点,何时开始出现在对外汉语教材中?笔者暂未考证。

可以肯定地讲,这样处理弊大于利。

原因很简单,教材中列出的“天天”、“家家”、“人人”等,几个所谓的名词都带有明显的量词的属性,充其量是“准名词”,而真正的名词,如“书”、“灯”、“天(天空) ”,不可能重叠。

作为一个单独的语法点在教材的“语法”部分重点讲练,会造成误导,会加重第二语言学习者常常出现的目的语规则泛化问题。

因此合理的办法是,要么放在“量词重叠”里,要么以注释方式淡化处理。

类似的情况在目前的对外汉语语法教学中还有很多。

现有体系在形式和意义方面存在着一个一般不被人关注的问题,各个语法项目(特别是句子类型)的命名角度和方式没有一定之规。

当然这不是对外汉语语法教学本身的问题,而是源自汉语语法理论界。

有的语法项目是按语法意义命名的,比如“存现句”、“比较句”,等,更多的是按照语法形式命名的,比如“主谓谓语句”、“兼语句”、“连动句”,等等,有的则按标记词命名,如“‘把’字句”、“‘得’字补语句”、“‘的’结构”,等等。