教学成果与教育教学研究解析田锋社
2008年教学成果奖一等奖获奖名单
编号 B-01 B-03 B-05 B-08 B-11 B-12 B-13 B-15 B-16 B-18 B-19 B-20 B-21 B-22 B-丹 金秋 甄巍 黄会林 于丹 梁玖 任也韵 金千秋
项贤明 李敏谊 姜英敏 钱志亮 裴娣娜 王本陆 郭华 胡定荣 杨明全
编号 B-26 B-28 B-29 B-38 C-02 C-05 C-08 C-09 C-10 C-11 C-13 C-15 C-16 C-18 C-23 C-24
狄增如 韩战钢 李克强 李汉东 王大辉 郇中丹 王昆扬 刘永平 周美柯 李仲来 保继光 岳昌庆 张余辉 王建华 李勇 崔恒建 张淑梅 保继光 张余辉 李仲来 王昆扬
瞄准国际一流科研，创建有中国特色的“微分几何和广义相对论”系列课程 梁灿彬 马永革 周彬 创建随机物理课程，提升多学科研究生解决问题能力 建立近代物理实验教学新模式，提高学生综合素质与创新能力 天文实践教学体系的创新与实施 打造“天文学导论”精品课程，培养高水平天文观测人才 锝药物化学及其应用(教材) 高师本科化学实验教学体系建设与创新型人才培养 创新型化学教师教育课程体系的构建及教学资源的开发 包景东 郭文安 黄文宏 李融武 熊俊 廖红波 孙平 何琛娟 王海燕
经济与资源管理研究院 《宏观经济学（中国版）》及《宏观经济学（案例）》（教材） 体育与运动学院 体育与运动学院 《体育教学论》课程内容构建 与教学方法改革 体育专业主干课程《体育运动心理学》系列改革与特色资源建设
附件：
2008年教学成果奖一等奖获奖名单
单位 体育与运动学院 体育与运动学院 心理学院 管理学院 数学科学学院 数学科学学院 数学科学学院 数学科学学院 物理学系 物理学系 物理学系 天文系 天文系 化学学院 化学学院 化学学院 高校高水平女子足球队建设 “步步高”完善教学法在武术课堂教学中的应用 发展心理学创新人才培养模式与实践 系统科学研究生课程体系与基础课程建设项目 数学专业分析类系列课程建设 数学科学学院教材建设 大学生统计专业素质培养 数学教师人才培养的创新与实践 推荐成果名称 成果主要完成人姓名 郎健 王长权 杨国庆 杨学成 申继亮 林崇德 陈英和 邹泓 陈会昌
在田野中发现精彩——福田区历史教学研究的创新与探索
在田野中发现精彩——福田区历史教学研究的创新与探索作者：张红霞来源：《中学历史教学》 2019年第10期张红霞2014年4月24日教育部正式印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，2016年9月13日《中国学生发展核心素养》正式发布。
发展学生核心素养，为中国培养具有国际视野和竞争力的合格接班人成为教育界的核心任务。
如何将当下教育的主旨追求付诸实践，既是挑战，也是教育研究积极优化、转型的契机。
福田区教育科学研究院依托中山大学优质教育资源，立足毗邻港澳的区域优势，积极挖掘珠江三角洲丰富的田野资源，不断探索一条尊重教育规律、基于核心素养培养，在田野中发现历史、加深了解、增强粤港澳三地学子家国认同的实践教学路径。
一、中学生为什么要走向田野历史教学走向田野，体现的是历史学的本位。
清代乾嘉考据学兴起后，历史学界部分学者认为历史学是书斋里的学问。
但从中国历史学的源头来看，历史学是离不开实践、离不开田野的学科，司马迁曾经说，“行万里路，读万卷书”，也就是必须读书与实践并行方能深刻理解历史、著出好史书。
因此，历史教学走向田野，不是一种创新，而是回归历史本位。
近年来，国内一些高校的历史学系，尤其以南方的中山大学和厦门大学为代表，再次开辟走向田野的历史学本科教学，逐渐将历史学从书斋里满堂灌式的教学恢复到田野与课堂相结合的模式。
我们在深度参与中大田野教学实践的过程中发现，这种教学模式不仅高效，而且有很强的可操作性，适合中学历史教学积极借鉴学习。
历史教学走向田野，可以减少仅在课堂解读历史所造成的误读。
这是因为，第一，在课堂里读历史，我们只能读到历史文本，很难理解其产生的语境，比如国内南方某著名历史名胜，因“某某洞”而名，但该名胜所在地并无山洞，该景点的管理人员遂在其建筑物的后山上，人工开凿一“山洞”，以使该景点“名符其实”。
但进入该历史名胜所在地后，发现其地形是四周环山的一个小盆地，历史上，这样的地形，广大南方人民都是直接命名为“洞”或“峒”的，南方山区的史料中，关于“洞”的记载，基本上都是这种地形。
教学成果与教育教学研究解析田锋社
一、教育教学改革研究与教学成果
而总结出的这些“能够反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实
用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教
育教学方案”就是教学成果。
各级各类教育教学研究改革项目
教 学 成 果
来源于
国 家 级
省 级
校 级
横 向
一、教育教学改革研究与教学成果
教学成果是教育教学改革的助推器
教改项目是高校人才培养工作的重要抓手和有效举措，以教改 立项的方式搭建教师开展教育教学改革项目研究的平台，有利 于提高教育教学质量，培养造就高素质人才，有利于增强高等 学校教师队伍的整体素质，有利于激发教师投身教学工作的热 忱，提高整体办学水平。
一、教育教学改革研究与教学成果
教改研究与教学成果是促进教师成长的途径
通过教改项目和教学成果的推广应用，有助于提升教师（特别 是青年教师）的教学水平和教学质量、有助于教师确立稳定的 教学研究方向、有助于提升教师的教学能力、拓展教师的教学 手段和教学方法，有助于青年教师积累教学经验、促进优秀青 年教师脱颖而出。
二、教学成果的内涵与定义
1. 成果的定义
这个结果是成熟的，不是生的或半生半熟的。
四、教学成果的凝练与总结
一、教育教学改革研究与教学成果
教育是以最客观、最公正的意识思维教化于人，如此人的思 维才不至于偏差，并因思维的丰富而逐渐成熟、理性，由此 走向最理性的自我和拥有最正确的思维认知。 教育也是一种教授育人的过程，可将一种最客观的理解教予 他人，而后在自己的生活经验中得以自己所认为的价值观。 教育过程开始于一个人的出生并持续终身（终身教育）。例 如，父母通过外部的言语和音乐来影响子宫里成长着的胎儿， 进行胎教，希望给孩子以积极的健康的发展。
影响课堂教学效果的几个因素
影响课堂教学效果的几个因素作者：高峰娟程春华王元鑫刘俊瀛来源：《课程教育研究》2021年第05期【摘要】在教学过程中，由于教师个性差异，会逐渐形成自己的教学风格以及教学模式。
而多个教师的不同教学风格及教学模式会产生不同的教学氛围，从而导致不同的教学效果。
【关键词】教学模式教学风格个性差异教学效果【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）05-0106-02任何领域都有一套固定的思考和交往方式，它可以由个人通过学习掌握，或者在实践活动中根据个人经验而自然形成，这就是风格。
在课堂教学活动中形成的风格就是教学风格。
而教学风格在教学活动中不断完善和固化就会形成教学模式。
影响课堂教学效果的重要因素就是教师的教学风格和教学模式。
一、教学风格教学是一门艺术，因此教学过程就犹如艺术创作那样，教师会在实践中逐渐摸索并形成自己的教学风格。
什么是教学风格呢？在长期教学实践中，教师通过不断总结逐步形成的具有个人风格并且富有教学成效成果的一种表现。
比如教学观点、教学技巧、教学作风等。
教师形成了自己的教学风格，标志着教师教学工作个性化进入稳定状态。
常见的教学风格有理智型、情感型、自然型、幽默型、技巧型等等。
1.理智型教学风格具有此风格的教师，讲课条理清楚、环环相扣、结构严谨、论证严密，思维逻辑能力特别强。
通过听课，学生不仅能获得新知识，而且能够得到思维训练。
2.情感型教学风格具有此风格的教师，讲课情绪非常饱满，情绪高潮处往往犹如“大珠小珠落玉盘”，容易引起学生的共鸣。
在情感型教学风格的影响下，学生不仅获得了知识，还会受到人格、情感的陶冶。
3.自然型教学风格具有此风格的教师，讲课朴实无华、娓娓道来，由于教师亲切自然，不刻意渲染和矫揉造作，特别容易增加学生的亲近感。
课堂往往在平等、和谐的氛围下完成师生的交流。
学生通过静静地思考以及默默地首肯，在润物细无声中获得知识。
4.幽默型教学风格具有此风格的教师，讲课最大的特点就是妙语如珠，令人捧腹;生动形象令学生有身临其境之感、机智诙谐引发学生共鸣与深思。
社会研究方法中田野调查案例分析与评价
社会研究方法中田野调查案例分析与评价研究生课程论文论文题目：社会研究方法中田野调查案例分析与评价课程名称：社会研究方法任课教师：仰和芝、李耀锋研究生姓名：刘进学号：2013210307专业（领域）：社会工作研究生类别：专业型硕士成绩批阅时间评语：教师签名：注：请任课教师用红色笔批阅论文。
社会研究方法中田野调查案例分析与评价摘要:田野调查法是社会研究方法中非常重要的一种调查方法，也是社会工作研究与实务操作中使用频率颇高的一种方法。
我们在学习社会工作专业课程的过程中，通过对田野调查的学习研究以提高自己的专业水平，为今后的学习工作打好基础。
本方试图通过对《解析街角灰色社会--以湖南长沙某区街角DY帮派为分析对象》这一案例进行分析评价，学习其研究方法、实际操作流程、取得怎样的效果、得出的结论等，以检验自己对田野调查这一研究方法的掌握情况。
关键词:社会研究方法；田野调查；分析与评价；一、案例简介《解析街角灰色社会--以湖南长沙某区街角DY帮派为分析对象》一文是湖南省社科院副研究员黄海先生发表在《青少年研究》2006年第1期上的研究报告，文章主要通过对长沙市某区一街角帮派的田野调查，解构街角帮派的结构权威，解读街角青年的身份忠诚，解析街角社会的隐性社会基础。
二、研究方法案例主要采用的研究方法是田野调查，作者通过2002-2003年两年间对湖南省长沙市某区的两个仅隔一条街道的社区中的“街角社会”进行的对比观察，采用参与观察和无结构访谈的方式，详实记录所了解的街角生活，结合越轨社会学中的相关理论，加以整理总结与分析论证。
田野调查主要是指在人文社会科学领域围绕研究对象而进行的实地调查活动，田野调查被公认为是人类学学科的基本方法论，也是最早的人类学方法论。
田野调查涉猎的范畴和领域相当广，透过田野资料的收集和记录，架构出新的研究体系和理论基础。
“参与当地人的生活，在一个有一个严格定义的空间和时间的范围内，体验人们的日常生活与思想境界，通过记录人的生活的方方面面，来展示不同文化如何满足人的普遍的基本需求、社会如何构成。
课程多样化促进学生个性化发展
课程多样性促进学生的个性化发展一、问题的提出《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)文件指出，“大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
”《国家中长期中小学发展规划和纲要》（2010-2020）提出要“推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要”。
也就意味着，高中课改必须从自己的教育对象—-不同潜质的学生入手，着力建构能够适应当代中学生的课程体系，以满足学生的个性化发展的诉求和激发学生的创新实践能力。
而实现这一目标的重要途径之一就是重视和研究课程的多样化。
什么是学生的个性化发展？它是指发展学生的人性化、人道化，尊重人的个性，突出学生在整个教育过程中的主体地位，培养学生的主体意识和主体能力; 也指教育的个人化或个别化，包括应考虑个人的生理、心理、年龄特点，考虑个人的天赋、特长、兴趣、爱好，考虑个人的社会志向和职业选择等等。
发展学生、解放学生实质就是促进学生的个性化成长，学生的个性化充分发展，是教育的目的，也是教育向本真的回归。
用什么来促进学生的个性化发展？那就是课程，多样化的课程。
课程是指在学校由于教师的作为，而使学生所遭遇到的一切；包括学校所承负的责任，授予学生的一切经验，是学校为达成目标而采取的规划方案。
课程是学校教育的核心，是学校所有（教师、学生）活动、所有（责任、经验）目标达成的依据。
也就是说，课程就是学校为学生做出的一种学习规划，是一种学生自身素质的提升规划，一种基于学生个性化诉求的发展规划，也是一种未来人生规划的预演。
它决定了学校培养什么样的人，为谁培养人的问题。
多样化的课程架构首先源于教育学对“人”的理解，它明确提出：人具有多样性和差异性。
人作为一种存在的可能性本身就孕含着丰富性和多样性，另一方面个体生命具有独特性、不可替代性及个体间的差异性。
《数学教育学报》 2002.1-2018.2总目次
《数学教育学报》2002.1~2018.2总目次说明：括号中数字表示：（出版年，卷（期）：首页页码）专稿《数学教育学报》的筹办、发展与展望·································································庹克平，张奠宙（2006，15（2）：1）谈谈如何对待学术争鸣 ··································································································徐利治（2010，19（2）：1）数学教育的社会文化研究：中国面临的挑战与机遇 ···········································伯纳德·R·霍奇森（2010，19（5）：1）中澳美的经济变革与数学课程改革方向·························································M ax Stephens，章勤琼（2010，19（5）：4）学术诚信宣言 ·······················································································································（2011，20（1）：1）脑科学在数学教育研究中的应用······························································黑田恭史，王立东（译）（2011，20（1）：2）怀念傅种孙老师——纪念傅老师病逝50周年 ·····································································王世强（2011，20（5）：1）谈谈数学与学风 ···········································································································王世强（2012，21（1）：1）美国小学数学内容结构之批评·························································································马立平（2012，21（4）：1）微积分让数据说话 ·····································································································林群（2013，22（5）：1）微积分与概率论的初步设想 ················································································林群，薛晓欢（2014，23（1）：1）数学家谈数学教育谈谈“一流博士从何而来”的问题···················································································徐利治（2004，13（1）：1）关于数学教学的若干认识 ·······························································································张顺燕（2004，13（1）：3）关于数学教育的一些认识——谈谈数学教师素质·································································曹广福（2004，13（1）：6）现代数学优教原理探索 ··································································································曹之江（2004，13（2）：1）数学中的现代柏拉图主义与有关问题················································································徐利治（2004，13（3）：1）数学教育概论数学观研究综述 ···········································································································黄毅英（2002，11（1）：1）数学教育之动态与思考 ··································································································郑毓信（2002，11（1）：9）数学问题解决的实证研究述评·······················································································喻平（2002，11（1）：16）“超回归”数学理解模型及其启示·····································································李淑文，张同君（2002，11（1）：21）建构良好的数学认知结构的教学策略··············································································何小亚（2002，11（1）：24）数学认识论的历史及其发展趋势····················································································綦春霞（2002，11（1）：28）《数学教育学报》载文分析 ··············································································陈瑶，李善良（2002，11（1）：32）问题解决的有关心理活动及其思考·················································································王林全（2002，11（1）：36）数学焦虑的研究概况 ·······················································································王凤葵，罗增儒（2002，11（1）：39）数学学习焦虑的预防与消除 ··························································································谢明初（2002，11（1）：43）数学与创新教育 ·········································································································李正银（2002，11（1）：46）马登理论及其对数学教学的启示····················································································徐汝成（2002，11（1）：48）关于数学的学术形态和教育形态··········································································张奠宙，王振辉（2002，11（2）：1）数学教育中的行动研究 ··································································································安淑华（2002，11（2）：5）论数学活动的过程知识 ······················································································涂荣豹，宁连华（2002，11（2）：9）关于数学教育研究的若干问题·······················································································黄翔（2002，11（2）：14）波利亚数学教育理论的现代启示····················································································杨骞（2002，11（2）：18）对数学本质的认识 ······································································································黄光荣（2002，11（2）：21）哲学与文化视角下概率统计课的育人功能········································································蔺云（2002，11（2）：24）关于随机性数学意识的培养 ··············································································陈嫣，涂荣豹（2002，11（2）：27）对“问题解决”的反思 ································································································邓鹏（2002，11（2）：30）“元认知”与数学教学 ····················································································袁中学，杨之（2002，11（2）：33）西南联大数学名师的“治学经验之谈”及启示····································································徐利治（2002，11（3）：1）数学概念学习中的错误分析 ····························································································李善良（2002，11（3）：6）学生学习数学概念的层次分析·······················································································李莉（2002，11（3）：12）数学新课程标准下教师有效教学行为分析····························································吴海荣，朱德全（2002，11（3）：16）奥林匹克数学研究与数学奥林匹克教育···········································································沈文选（2002，11（3）：21）学习概率中认知的发展 ··································································································李俊（2002，11（4）：1）数学解题学习中的元认知 ·······························································································涂荣豹（2002，11（4）：6）从后现代多元智能角度分析中国数学课程新标准·······························································张国祥（2002，11（4）：12）加德纳多元智能理论与数学教育改革··············································································童莉（2002，11（4）：16）论数学猜想在数学探究活动中的思维形式········································································范叙保（2002，11（4）：20）教师与学生在数学教学过程中的交互作用········································································石循忠（2002，11（4）：24）中国人眼中的欧几里得《几何原本》················································································齐民友（2003，12（1）：1）努力提高我国数学教育专业研究生的培养水准····································································郑毓信（2003，12（1）：7）数学学习心理的CPFS结构理论 ········································································喻平，单墫（2003，12（1）：12）试论数学学习中的理解学习 ··············································································陈琼，翁凯庆（2003，12（1）：17）论数学课堂学生心理调控 ·····························································································陈骏（2003，12（1）：20）数学学习管理的研究与实践 ··························································································吴绍兵（2003，12（1）：23）数学教学与人文教育 ·······················································································吴国建，沈自飞（2003，12（1）：26）数学情境的创设与数学问题的提出·····································································夏小刚，汪秉彝（2003，12（1）：29）略论数学教育情感领域教学目标····················································································沈亚军（2003，12（1）：33）香港教师数学观的研究 ···································································黄毅英，林智中，黄家鸣，等（2003，12（2）：2）反思数学教育研究的目的与方法········································································顾泠沅，杨玉东（2003，12（2）：10）女生数学考试无益归因成因剖析与教育建议·························································韩仁生，王毓珣（2003，12（2）：13）信念——数学教师的方向性问题····················································································康武（2003，12（2）：17）数学概念表征的初步研究 ·················································································罗新兵，罗增儒（2003，12（2）：21）关于数学问题提出的若干思考·······························································聂必凯，汪秉彝，吕传汉（2003，12（2）：24）数学技能教与学的若干思考 ··························································································季素月（2003，12（2）：27）数学教育评价的回顾与展望 ··························································································龚玲梅（2003，12（2）：31）问题链方法与数学思维 ································································································黄光荣（2003，12（2）：35）试论数学实验的数学教育功能···········································································张晓磊，郭华光（2003，12（2）：38）数学教育研究之合理定位与若干论题················································································郑毓信（2003，12（3）：1）教学发展进程中的进化与继承——对两节录像课的比较研究 ·····································李士锜，杨玉东（2003，12（3）：5）2。
成果导向的课程教学设计
２０２１年５月第３７卷第３期高教发展与评估ＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｎｄＥｖａｌｕａｔｉｏｎＭａｙ．，２０２１Ｎｏ．３，Ｖｏｌ．３７ｄｏｉ：１０．３９６３／ｊ．ｉｓｓｎ．１６７２ ８７４２．２０２１．０３．０１１成果导向的课程教学设计李志义，王泽武（大连理工大学，辽宁大连１１６０２４） 摘 要：成果导向的课程教学设计，是成果导向教育进课堂这“最后一公里”上的“桥头堡”。
成果导向教学设计遵循的是反向设计原则：其宏观设计是产出导向的，其逻辑起点是内外需求；其微观设计（即课程教学设计）也是产出导向的，其逻辑起点是毕业要求。
课程教学目标的设计原则是：课程教学目标决定于毕业要求（指标点），必须支撑毕业要求的达成。
课程教学内容设计要点是：课程教学内容要能支撑课程教学目标的达成，要与教学方式相适应。
以实例说明如何遵循成果导向课程教学目标的设计原则及课程内容设计要点，提出成果导向教育有“两条线”：面向产出教学的主线，面向产出评价的底线。
面向产出的课程教学目标评价与面向产出的毕业要求评价之间的关系：由面向产出的课程教学目标评价，确定每一门课程的教学目标达成；由支撑某一毕业要求指标点的一组课程教学目的达成度的加权平均，确定该项毕业要求指标点的达成度；取毕业要求指标点达成度的最小值，作为该项毕业要求的达成度。
关键词：成果导向教育；工程教育认证；课程教学设计中图分类号：Ｇ６４２ 文献标志码：Ａ 文章编号：１６７２ ８７４２（２０２１）０３ ００９１ ０８作者简介：李志义，男，教授，博士，研究方向为压力容器教学及教育教学评价。
王泽武，男，副教授，博士，研究方向为压力容器教学及评价。
成果导向教育（Ｏｕｔｃｏｍｅ ＢａｓｅｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＯＢＥ）是工程教育专业认证的核心理念［１］。
中国于２０１６年正式加入《华盛顿协议》，国际实质等效的专业认证正在有力地推动着基于ＯＢＥ的工程教育专业改革，进而推动中国工程教育专业认证从“形似”向“神似”的转变。
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教 学 成 果
三是结合自身特点,推广、应用已有的教学成果,并在实践中
进一步创新和发展,对提高教学水平和教育质量有明显效果的 成果 。
二、教学成果的内涵与定义
培育、推广、应用教学成果，进行各级教学成果奖的评选，不是
为了成果而成果，是为了提高教学水平和教育质量，提高人才培养
质量，提高师资队伍水平，充分肯定教师的劳动成果，调动教师投 身教育教学改革和搞好教学工作的积极性。教育教学改革，对于培
养社会所需的合格人才具有重要作用。
一、教育教学改革研究与教学成果
教育教学研究项目是实施教育教学改革的平台
通过教改项目和教学成果的推广应用，有助于提升教师（特别 是青年教师）的教学水平和教学质量、有助于教师确立稳定的 教学研究方向、有助于提升教师的教学能力、拓展教师的教学 手段和教学方法，有助于青年教师积累教学经验、促进优秀青 年教师脱颖而出。
二、教学成果的内涵与定义
1. 成果的定义
这个结果是成熟的，不是生的或半生半熟的。
一、教育教学改革研究与教学成果
而总结出的这些“能够反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实
用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教
育教学方案”就是教学成果。
各级各类教育教学研究改革项目
教 学 成 果
来源于
国 家 级
省 级
校 级
横 向
一、教育教学改革研究与教学成果
教学成果是教育教学改革的助推器
缺源则无水 缺果则无根
二、教学成果的内涵与定义
2. 教学成果的定义
《1993年普通学校优秀教学成果奖励工作办法》对教学成果作了说明:“教 学成果是指高等学校教学工作中教书育人、教学改革、教学建设、教学管理 等方面经过实践检验的、对提高教育质量、实现培养目标直接产生显著效益 的成果” 。
1994年《国务院教学成果奖励条例》： 第二条 本条例所称教学成果，是指反映教育教学规律，具有独 创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培
成熟
成果
通俗理解
成熟的果实
强调
果实
必须像所有日常生活中的果实一样，具有果实的一切性能（如：橘子、
苹果、瓜果、蔬菜等）。
二、教学成果的内涵与定义
2. 教学成果的定义
关键词一
教学成果
关 键 词 二
教学
（教+学）合称
两者相辅相成 两者相映成辉
教是源
学是果
成果
指科研、学习、工作、劳动上的有效 结果、成效、成绩与成就 有效性、科学性、理论性、 实践性、应用性等等
一、教育教学改革研究与教学成果
教育为未来生活之准备。 教育伴随着人类社会的产生而产生，随着社会的发展而发展， 与人类社会共始终。 教育=教+育。（……….） 教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培 养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引 导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高， 使他们成为社会所需要的人。
养目标产生明显效果的教育教学方案。
二、教学成果的内涵与定义
2. 教学成果的定义
一是针对教育对象的特点和人才培养的要求,运用现代教育和 教学手段,在加强思想政治教育,开展课程、教材、实验实习
基地建设等方面,坚持教书育人,探索教学规律,更新教学内容,
改进教学方法,提高教学水平和教学质量的成果。 二是根据教育目的,教育环境和教育教学规律,在组织教学工 作,推动教学改革,开展教学评估,加强专业(学科)、教师队伍 和学风建设,促进产学研相结合,实现教学管理现代化等方面 的成果。
一、教育教学改革研究与教学成果教师Biblioteka 传道、授业、解惑师说
工匠精神
教书匠
匠
工匠精神，是指工匠对自己的产品精雕细
教育教学研究与改革
琢，精益求精、更完美的精神理念。概括
起来，工匠精神就是追求卓越的创造精神、 精益求精的品质精神、用户至上的服务精
神。
一、教育教学改革研究与教学成果
随着人类社会的发展，教育教学实践中产生的问题越来越复杂，教育 教学实践越来越带有探索、研究、创新的性质。
第四次工业革命、中国制造2025、工业4.0（智能
科学技术
制造、智能工厂、智能家电、智能汽车、绿色制
造、3D打印、移动互联、大数据、云计算、生物
工程、新能源、新材料、协同设计、个性定制、 精准供应链管理、全生命周期管理、电子商务）
教育对象 “新新新人类”、“拇指一族”…………..
一、教育教学改革研究与教学成果
教改项目是高校人才培养工作的重要抓手和有效举措，以教改 立项的方式搭建教师开展教育教学改革项目研究的平台，有利 于提高教育教学质量，培养造就高素质人才，有利于增强高等 学校教师队伍的整体素质，有利于激发教师投身教学工作的热 忱，提高整体办学水平。
一、教育教学改革研究与教学成果
教改研究与教学成果是促进教师成长的途径
四、教学成果的凝练与总结
一、教育教学改革研究与教学成果
教育是以最客观、最公正的意识思维教化于人，如此人的思 维才不至于偏差，并因思维的丰富而逐渐成熟、理性，由此 走向最理性的自我和拥有最正确的思维认知。 教育也是一种教授育人的过程，可将一种最客观的理解教予 他人，而后在自己的生活经验中得以自己所认为的价值观。 教育过程开始于一个人的出生并持续终身（终身教育）。例 如，父母通过外部的言语和音乐来影响子宫里成长着的胎儿， 进行胎教，希望给孩子以积极的健康的发展。
教学成果与教育教学研究解析
全国“万人计划”教学名师 国家教学名师
田锋社
二级教授/高工
国家级教学成果一等奖主持人 国家教学团队带头人 国家精品资源共享课程主持人 国家精品课程主持人
国家精品建设专业带头人
全国机械类专业教学指导委员会副主任委员
2016年9月30日
提
纲
一、教育教学改革研究与教学成果
二、教学成果的内涵与定义 三、教育教学研究项目选题与研究
作为教师，要想在教育实践中达到预期的效果，就不能仅仅依靠本 人所具的专业知识，只凭自已的良好愿望和固定不变的内容及措施 去实践，还必须研究教育对象，研究如何调动教育对象的积极性， 研究培养模式、教学模式、教学设计、教学内容、教学方法、教学 手段、教材和考核方案…………，研究适合新形势下的教育教学规 律和与相适应的教法和学法，从中总结出教育教学的某些规律，然 后再去运用这些指导实践。