天才儿童三元圈概念
我眼中的智力三元结构理论
我眼中的智力三元结构理论翻开课本看了看，关于智力的结构理论众说纷纭。
国内外学者对此研究入木三分，自成一派。
我相信，能够流传下来的一定有它们存在的合理性。
而我，不敢妄自评价前辈学者的研究，只说一说在我看来，我更倾向于哪种智力理论吧！美国心理学家斯腾伯格于80年代提出智力的三元结构理论。
这种观点认为：大多数的智力理论是不完备的，他们只从某个特定的角度解释智力。
完备的智力理论必须对智力三个方面予以说明：首先,斯腾伯格认为,智力的成分亚理论涉及思维的三种成分,即元成分、操作成分和知识获得成分。
元成分：它对执行过程中进行计划和监控，并对结果进行评价。
操作成分：它接受元成分的指令，进行各种认知操作，并提供信心反馈。
知识获得成分：它学习选择解决问题的策略，学会如何解决新问题。
例如,对类比推理过程的研究发现,推理能力强的人完成得比推理能力差的人更快,也更准确,但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题,而不是急于得出答案。
智力的经验亚理论涉及内部成分与外部世界的关系, 经验亚理论在经验水平上考察智力在日常生活中的应用，特别是处理新情境的能力和心理操作的自动化过程，或称为经验性智力。
经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物,也包括自动地应付熟悉的事情。
在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码等等;而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。
最后,在日常生活中,智力是适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。
智力的这方面特点称作情境亚理论。
为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。
但是,智力行为是因条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现,比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成分完全不同。
有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理现实事物的,但他们却非常擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。
斯滕伯格的三元智力理论
斯滕伯格的三元智力理论在心理学领域，对于智力的研究一直是一个重要且充满活力的课题。
众多学者纷纷提出了各自的理论，试图揭示智力的本质和结构。
其中，斯滕伯格的三元智力理论独树一帜，为我们理解智力提供了全新而深刻的视角。
罗伯特·斯滕伯格认为，传统的智力观念过于狭隘，仅仅侧重于学业成绩或智商测试所衡量的能力。
他提出的三元智力理论，则包含了三个关键的组成部分：分析性智力、创造性智力和实践性智力。
分析性智力，是我们在学校和日常生活中经常运用的解决问题和判断推理的能力。
它涉及到对信息的分析、比较、评估和逻辑推理。
比如说，当我们做数学题、解谜题或者进行逻辑论证时，所运用的就是这种智力。
这种智力帮助我们理解事物的构成、规律以及相互关系。
以解决数学难题为例，我们需要仔细分析题目中的条件，运用所学的公式和定理，通过一步步的推理来找到答案。
分析性智力让我们能够在既定的框架和规则内，有效地处理和解决各种问题。
创造性智力则侧重于创新和创造新事物的能力。
它鼓励我们突破传统的思维模式，提出独特而新颖的想法和解决方案。
具有高度创造性智力的人，往往能够看到别人看不到的联系，想出别人想不到的点子。
比如艺术家在创作一幅独特的画作、科学家提出新的理论假设，或者企业家开创一种全新的商业模式，这些都离不开创造性智力的发挥。
创造性智力使我们能够超越现有的知识和经验，开拓新的领域，推动社会的进步和发展。
实践性智力则与我们在现实世界中的适应能力和应对各种实际情况的能力息息相关。
它涉及到我们如何运用所学的知识和技能，去适应环境、改变环境或者选择合适的环境。
一个实践性智力高的人，能够很好地理解他人的需求和动机，有效地与他人合作，并且能够根据不同的情境做出明智的决策和行动。
例如，在工作中，能够巧妙地处理人际关系，应对各种突发状况，并且将自己的专业知识转化为实际的成果，这就是实践性智力的体现。
实践性智力让我们能够在复杂多变的现实生活中如鱼得水，实现个人的目标和价值。
斯腾伯格人类智力三元理论
信度:主要是指测量结果的可靠性、一致性 和稳定性，即测验结果是否反映了被测者 的稳定的、一贯性的真实特征。
智商和智力的群体间差异
心理学研究中所说的种族群体是社会性的，而非生物 意义的。也就是说，之所以将一些人划分为某一种族 不是取决于他们 的血统，而是看他们的言行。 研究表明，人们的能力总体上是不断提高的；然而 我们的确有些方面正在下滑。在美国SAT考试中，学 生的整体成绩都在不断提高，但高分却在不断下降。 原因有二：1.国家对于低能及普通儿童的关注要多于 天才儿童（美国）。2.降低了教科书的标准。我们必 须提高国家整体的智力水平，而不是降低他。
因此，我们不能脱离所处的文化背景而 试图周全地了解智力。
与斯滕伯格三元理论同样受人关注 的理论是霍德华加德纳的多元智力 理论
参考资料： 1. ,cn. 2. .
霍华德·加纳德提出 了多元智力理论。认为智 力并不是单一的一元结构， 仅泛泛地谈及多种能力也
智力的可变性
智力是可以通过训练改变的。
生物学与智力
将智力分数与大脑功能相关联 1.由特定刺激引起的脑电活动的复杂模式
与智力分数相关 2.学业智力水平越高，神经活动效率也越
高。
智力和文化
语言、传统、需要和社会信仰综合形成 了特定文化中相应的智力概念。研究表 明，不同文化中对智力的概念是不同的。 某一文化认为是聪明的东西在另一文化 中可能是愚蠢的，反之亦然。
智力告诉我们什么 ·前辈们的观点
观点
评价
弗朗西斯·高 手劲超群就代表智力 此理论滞后了
尔顿
高超
几千年
阿尔弗雷 德·比奈
智力的核心是判断力、 比高尔顿的观 实践力、首创精神和 点更有意义 适应周围环境的能力 的总和
关注教师成长的教学模式三
3．丰富教学模式丰富教学模式是美国著名教育心理学家兰祖利(J．S．Rensilli)及里斯(S．M．Reis) 创立的关于天才教育方面的教学理论，对我国的教育教学有一定的参考价值。
(1)对丰富教学模式的认识丰富教学模式又称全校范围丰富教学模式。
它是为学校整体改革所设计的详尽蓝图，足以让每所学校灵活地根据各校的当地资源、学校构成、学校领导的动力、教师的实力和创造力来发展自己独特的计划。
全校范围丰富教学模式原是为具有天赋和才能的学生个人设计的特殊教育计划，并经研究证实了模式实践的高度成功；但是模式的主要目标是想跨越不同的学校类型、程度和区域，让学生进行一种有挑战性而又愉快的高目标的学习。
这一模式并不意味着替代和减少对成绩优异学生的服务，相反，它的目标是把这些服务与“水涨船高”的改进学校的方法相结合，充分发挥丰富教学专职教师的作用，把高目标学习的特殊实践融进学校整体计划中18去。
(2)丰富教学模式的历史渊源丰富教学模式兴起的原因主要有以下三个：第一，对天才教育的选择方法的反思与批判。
美国的天才教育受1957年苏联人造卫星先美国一步的发射而获得生机。
当时，美国在如何判断和辨识天才的问题上，以机械性和随意性的智商来决定。
虽然这一做法带来了行政管理上的便利，但人们对其不合理方面的呼声也越来越高；第二，对天才教育方法的批判。
在教学实践水平上，传统的天才教育的教学方法是用加速教学的方式，即为学生安排程度高于同年级的水平，或者提前入学和跳级。
尽管这些方法一定程度上满足了学生的需求，但此方法并没有改变教学的质，只是量上有了变化，人们期望能有一种不同的方法来进行天才教育；第三，20世纪80 年代兴起的提倡平权的思潮的挑战。
(3)丰富教学模式的理论基础在综合大量研究的基础上，兰祖利提出了他的三环天才理论(thethree-ring conceptionofgiftedness)，作为丰富教学模式的理论基础。
这一理论将高于平均水平的能力、执著精神和创造力视为产生卓越表现的三大因素。
超常儿童的教育
超常儿童的教育第一节超常儿童概述第二节超常儿童的心理特征第三节超常儿童的教育第一节超常儿童概述一、超常儿童的概念二、超常儿童的类型三、超常儿童的评估与鉴别四、超常儿童的成因与出现率一、超常儿童的概念20世纪70年代末，美国伦朱利（J.S.Rensulli）提出了“三环天才儿童的概念”，认为天才儿童是由下列三种主要的心理品质构成和相互促进：一是中上等以上的智力；二是较高的创造力；三是强烈的动机与责任感。
美国教育部USOE的定义:是指在学校中有高水平的智力、创造力、领导能力和艺术能力的儿童。
接近这一概念的儿童约占在校学生总人数的2%～5%。
我国的专家学者（查子秀，1993）:第一，超常儿童是相对于常态儿童而言，是儿童中智慧才能优异发展的一部分，他们与常态儿童之间有差异也有共同性；第二，超常智能是在教育和环境影响下发展起来的，先天素质为超常智能提供了某种潜在的可能，但需要适合的教育和环境才能成为现实；第三，超常智能是稳定的，也是发展变化的，可能加速超常发展，也可能停滞或后退，这取决于各种主客观因素；第四，超常儿童心理结构不仅仅限于智力、才能方面，还包括非智力个性特征方面。
对下列问题教育学和心理学认识还不大统一一般都同意所谓超常儿童是指那些一般的智力、悟性、创造性或某一方面或几方面的特殊才能，如学业成就、道德判断、工作成就、创造能力等超过平均发展水平的儿童。
但是，到底是指整体水平的突出还是某一方面水平的突出？哪种超常的资质是特别需要培养和重视的？目前尚有争议。
用什么方法能及时地发现资质优异儿童的潜在性能力？怎样评估和鉴定资质优异的儿童？是采用测试评估，还是借助于教师的观察和经验？是依靠学生的学业成就，还是上述各方面的统筹考虑？在一定的群体中，资质优异儿童的人数占多大的比例？其发展水平是超过普通儿童发展水平的99%还是85%？怎样制定所谓“一般水平”的标准？怎样确定比较的对照组，是按一定的生理年龄来区分，还是按专业成绩来区分？超常儿童是智力和才能高度发展，优异智力、创造力及良好的个性特征相互作用构成的统一体。
班杜拉三元交互决定论及其对小学生自主管理教育的启示
班杜拉三元交互决定论及其对小学生自主管理教育的启示班杜拉三元交互决定论是指认为个体的行为是受到内在驱动力、外部因素和社会交互的综合影响的理论。
这一理论提出了个体行为的多元决定性，强调了社会环境、个体内心和外部刺激对行为的影响，对小学生自主管理教育有着重要的启示作用。
班杜拉三元交互决定论强调了内在驱动力对于个体行为的影响。
小学生处于成长发育的关键阶段，内在驱动力对其行为起着重要的作用。
教育者应该充分了解学生的内在需求和动机，激发其学习的热情和自主管理的动力。
通过积极引导学生树立正确的学习动机，培养其内在驱动力，使其拥有积极向上的学习态度和自我管理能力。
外部因素也对小学生的自主管理能力产生着重要影响。
学校环境、家庭背景、教育资源等外部因素都会影响学生的行为表现和自主管理能力的培养。
教育者应该创造积极的学习环境和良好的学习条件，为学生提供必要的支持和帮助，激发其自主管理的潜能。
也需要注重教育家庭和社会各方面的合作，共同为学生的自主管理能力培养提供支持和保障。
班杜拉三元交互决定论强调了社会交互对个体行为的影响。
学生所处的社会环境和人际关系对其行为和自主管理能力的培养有着深远的影响。
教育者应该重视学生之间的互动交流，引导学生建立良好的人际关系和团队合作意识，促进学生之间的交流和合作，共同学习、共同成长。
在教学中，也应该注重鼓励学生的互动表现，促进学生的合作学习和自主管理能力的培养。
在实际教学中，教育者应该通过多种方式引导学生参与学习管理，激发其学习动机和自主管理的意识。
可以采取小组探究、案例分析、角色扮演等形式，引导学生主动思考和讨论问题，培养其自主管理和解决问题的能力。
也需要注重给予学生相应的自主决策权和责任，让他们在实践中逐步培养自主管理的意识和能力。
家长和学校也需要加强沟通合作，共同为学生的自主管理教育提供支持和保障。
家长可以通过参与学校的教育活动、了解学生的学习情况等途径，积极配合学校的教育工作，共同促进学生的自主管理意识和能力的培养。
诺尔·迪奇三圈理论
诺尔·迪奇三圈理论诺尔迪奇三圈理论是一种教育理论，由以色列哲学家、教育家诺尔迪奇于1959年提出。
这一理论提出了“三圈”的教育模型，将学习、社会行为和心理健康三个维度有机结合起来，构建出一个“教育圈”，以包含学生在学习道路上完整的成长过程。
由于关注学习、社会行为和心理健康三个方面，诺尔迪奇三圈理论受到了广泛的关注。
该理论以“三圈”的模式描绘了学生的成长发展，认为学习、社会行为和心理健康三个维度是密切关联的，应该互相作用。
它将学习、社会行为和心理健康比作三个独立的圈，把学生成长发展比作“投掷三面法宝”，即教育者应同时、积极地投掷三面法宝，以帮助学生完善自身。
诺尔迪奇三圈理论认为，学习、社会行为和心理健康之间存在着密切的关系，因此，要想完成学习、活跃社会行为和心理健康，就必须把这三者有机结合起来，形成一个完整的教育圈。
那么，要实现这一目标，必须充分认识学生的学习心理特征，灵活地应用合适的教学方法，调节和安抚学生的情绪，培养学生的DQ能力，促进学生的社会交往能力，并激励学生参与课外活动，以让学生通过实践和活动，在学习、社会行为和心理健康三个层面得到提高。
此外，诺尔迪奇三圈理论还提出，教学活动应以学生为中心，专注于激发学生的学习兴趣，以此促进学习效果，有助于学生融入社会，建立正确的价值观，以促进学生的自我觉察，自我控制，自我调节，有助于学生健康成长。
从诺尔迪奇三圈理论的要求出发，教育者应以创造性的方式，在教学中完善管理，激发学生的学习兴趣，增加学习效率，掌握知识，拓思维，促进学生融入社会，保护学生心理和身心健康，引导学生建立正确的价值观，丰富学生课余生活，提高学生的自我意识，充分发挥学生的潜能，增加学生的学习热情，有助于形成理想的成长环境。
总之，诺尔迪奇三圈理论是一种将学习、社会行为和心理健康三维度有机结合起来的一种教育理论，它可为教育者提供有效的指导，实现学生学习取得成功，增强社会行为，提高心理健康。
解读两种智力理论解读“多元”智力：多元智力理论与智力三元论述评
解读两种智力理论：多元智力理论与智力三元论述评摘要：本文回顾了关于智力本质的相关研究，探讨了加德纳的“多元智力理论”和斯腾伯格的“智力三元论”的基本内容，分析了两种理论的特点、发展过程和背景以及对教育的启示。
关键词：多元智力；智力三元论；成功智力；隐性知识一、引言近20年来，“多元”智力方面最有影响的理论是加德纳(H. Gardner)的多元智力理论（Theory of Multiple Intelligence）和斯腾伯格(R. J. Sternberg)的智力三元论（Triarchic Theory of Human Intelligence）[1]。
美国哈佛大学心理学教授加德纳于1983年在其著作《智力结构》(Frames ofMind)提出了多元智力理论。
在美国冠名为“多元智力实验学校”或“加德纳学校”的已经有近百所，例如印第安纳州的科艺学校就是在多元智力理论的影响下，于1987年创办的一所全新的学校，旨在培养和发展学生的七种基本智力。
可以说多元智力理论在世界范围内的研究正方兴未艾。
美国著名心理学家斯腾伯格于1985年提出了著名的智力三元论，并于1996年提出了成功智力理论（Theory of Successful Intelligence），这是心理学界关于智力研究和定义的又一次新的尝试。
在当前日益关注“创新”与“创造力”的形式下，心理学界已开始对创造力加以重新定位，有的也隐含地将之纳入智力理论的体系当中，但明确地将创造力作为一部分而纳入智力范畴的，斯腾伯格当属第一人，这同当前中国教育界全面推行的素质教育的宗旨正相符合[2]。
同样是最具影响力的“多元”智力理论，却在教育界和心理界有着不同的“待遇”。
多元智力理论自问世以来，虽然在心理学界一直颇受争议，却在教育领域内引起强烈的反响并且得到了广泛地运用，逐渐成为美国和许多西方国家教育改革运动的重要指导思想之一。
国内有的教育学专家认为多元智力理论是素质教育的最好诠释[3]，另外还有很多人运用该理论进行个性化教学设计、能力开发、教学模式的最优化设计等。