学习风格与学习成绩的相关分析
一年级学习成绩与行为分析
一年级学习成绩与行为分析一、引言本文档旨在深入分析一年级学生在学习成绩与行为方面的表现，以便为教师和家长提供有针对性的指导和建议，促进学生的全面发展。
二、学习成绩分析1. 成绩分布情况- 数学：平均分为XX分，最高分为XX分，最低分为XX分。
- 语文：平均分为XX分，最高分为XX分，最低分为XX分。
- 英语：平均分为XX分，最高分为XX分，最低分为XX分。
2. 成绩变化趋势- 数学：从第一单元到第四单元，成绩呈上升趋势。
- 语文：成绩相对稳定，部分学生在第二单元有所下降。
- 英语：成绩在第三单元有所波动，但整体呈上升趋势。
3. 优秀学生与待提高学生分析- 优秀学生：在数学、语文、英语三门课程中，均有较高的成绩表现。
- 待提高学生：在某一门或几门课程中，成绩较低，需要重点关注和辅导。
三、行为表现分析1. 课堂表现- 大部分学生能够认真听讲，积极参与课堂讨论。
- 部分学生在课堂上的注意力有待提高。
2. 作业完成情况- 大部分学生能够按时完成作业，质量较高。
- 部分学生的作业完成情况不佳，需要加强自律。
3. 与同学和老师的互动- 大部分学生能够与同学和老师保持良好的互动，积极参与集体活动。
- 部分学生在与同学和老师的互动中存在一定的困扰，需要关注和引导。
四、结论与建议1. 结论- 一年级学生在学习成绩方面表现良好，但仍存在一定的差距。
- 学生在行为表现方面总体良好，但部分学生存在一定的问题。
2. 建议- 针对成绩优秀的同学，鼓励其发挥优势，全面发展。
- 对成绩待提高的学生，制定个性化辅导计划，加强辅导。
- 提高学生的课堂注意力，培养良好的学习习惯。
- 加强学生自律意识，提高作业完成质量。
- 关注学生与同学、老师的互动，促进其社交能力的提升。
五、附录- 一年级学习成绩统计表- 一年级学生行为表现观察记录表。
学生学习风格与学习成绩的相关性分析
学生学习风格与学习成绩的相关性分析随着教育体制的改革和学习方式的多元化，学生的学习风格成为了学习过程中一个重要的因素。
学生学习风格的不同可能会对学习成绩产生一定的影响，因此探讨学生学习风格与学习成绩之间的相关性具有重要的学术价值和实际意义。
学生学习风格是指学生在学习过程中形成的相对稳定的学习偏好和方式。
根据学习风格理论，学生的学习风格可以分为视觉型、听觉型、动觉型和触觉型等不同类型。
视觉型学生喜好以视觉方式获取信息，例如通过阅读、图表等；听觉型学生则偏好通过听觉的方式学习，例如通过听讲座、听录音等；动觉型学生则学习偏好通过动手实践来实现，例如通过实际操作、模拟实验等；触觉型学生则通过触摸、感知等方式获取信息。
不同的学习风格适合不同的学习任务和学科。
例如，对于数学这一理性科目，视觉型学生更容易通过阅读教材和图表来理解概念，而听觉型学生可能更容易通过听老师讲解来掌握知识；而对于艺术类科目，动觉型学生可能更善于通过实际操作来掌握技能，触觉型学生则更擅长通过感受和体验来表达艺术的内涵。
然而，学生的学习风格并不意味着学习能力的高低，而仅仅代表学习的特点和偏好。
因此，学习风格与学习成绩之间的关系并不是简单的因果关系，而是一个较为复杂的关联。
一方面，学习风格可以影响学生的学习积极性和学习效果。
当学生的学习风格与教学方法相匹配时，学生会感到学习任务更加容易完成，从而提高学习积极性；同时，学生在符合自己学习风格的环境中学习效果更好，能够更快地吸收和理解所学知识。
例如，视觉型学生可能通过观察图表和多媒体资料更好地理解概念，而听觉型学生可能通过听老师的讲解更好地理解知识点。
另一方面，学习风格也可能与学习策略和学习方法的选择有关。
根据学习风格理论，学习风格可以调整学习策略和学习方法，从而提高学习效果。
例如，视觉型学生可能更倾向于使用记忆图片和图形的方法来记忆和理解知识，听觉型学生可能更善于通过口头表达来巩固学习成果。
然而，学习风格并不是决定学习成绩的唯一因素。
自我鉴定发现自己的学习风格
自我鉴定发现自己的学习风格学习风格是指个人在学习过程中所倾向的方式和方法，不同的学习风格适合不同的人。
了解自己的学习风格有助于我们更有效地学习和提升学习成效。
本文将从几个方面来探讨如何进行自我鉴定，以发现自己的学习风格。
一、了解不同的学习风格在进行自我鉴定之前，首先需要了解一些常见的学习风格。
常见的学习风格包括视觉型、听觉型、动觉型和社交型等。
视觉型的学习者喜欢通过看图、读书等方式来获取知识；听觉型的学习者则倾向于通过听讲座、听音频等方式进行学习；动觉型的学习者则更喜欢动手实践、进行实际操作来学习；而社交型的学习者则通过与他人讨论、合作学习来提高学习效果。
二、观察自己的学习行为在日常的学习中，我们可以通过观察自己的学习行为，来初步判断自己的学习风格。
例如，如果你在学习时更喜欢通过看书、查阅资料来获取知识，那么可能是一个视觉型的学习者；如果你倾向于通过听讲座、听音频来学习，那么可能是一个听觉型的学习者；如果你更喜欢进行实际操作，动手实践来学习，那么可能是一个动觉型的学习者；如果你更喜欢与他人合作、讨论学习，那么可能是一个社交型的学习者。
三、进行学习风格测试除了观察自己的学习行为之外，我们还可以通过一些学习风格测试来进一步确认自己的学习风格。
学习风格测试通常包括一系列问题，通过回答这些问题，我们可以得到一个较为准确的学习风格评估结果。
可以通过互联网搜索相关的学习风格测试网站，或者寻求专业人士的帮助来进行学习风格测试。
四、利用学习工具和资源一旦确定了自己的学习风格，我们可以利用相关的学习工具和资源来提高学习效果。
比如，如果你是一个视觉型的学习者，可以选择阅读相关资料、制作思维导图或者使用图表来整理知识；如果你是一个听觉型的学习者，可以选择听音频讲座、使用录音笔记录重要内容；如果你是一个动觉型的学习者，可以选择进行实际操作、实验或者参加实践课程；如果你是一个社交型的学习者，可以选择与他人讨论、与同学合作学习。
学业述评课题
学业述评课题
学业述评课题通常涉及对学生学业表现的评价和分析，以了解学生在不同学科和学习领域的优势和不足。
以下是一些可能的学业述评课题：
1. 学生学业成绩的影响因素研究
- 分析学生个人特征（如学习动机、学习策略、时间管理等）对学业成绩的影响。
- 探讨家庭环境、学校教育质量、社会经济背景等因素与学生学业成绩的关系。
2. 不同教学方法对学生学业成绩的影响
- 比较传统教学方法与创新教学方法（如项目式学习、合作学习等）对学生学业成绩的影响。
- 研究不同学科领域中，教学方法与学生学业成绩之间的关联。
3. 学生学习风格与学业成绩的关系研究
- 调查不同学习风格（如视觉型、听觉型、动觉型等）对学生在不同学科中的学业成绩的影响。
- 分析学习风格与教学方法的匹配程度对学业成绩的影响。
4. 学生自我效能感与学业成绩的相关性研究
- 探究学生的自我效能感（个体对自己能否成功完成某项任务的自信程度）与学业成绩之间的关系。
- 研究提高学生自我效能感的方法及其对学业成绩的影响。
5. 学生学习动机与学业成绩的关系研究
- 调查不同类型的学习动机（如内部动机、外部动机等）对学生学业成绩的影响。
- 分析激发学生学习动机的因素及其与学业成绩的关联。
学习风格有哪些
学习风格有哪些
每个孩子都有他独特的学习风格，学习风格有以下三种：第一种：视觉型。
就是孩子们通过看他能学的好。
第二种：听觉型。
他是通过听来学习的。
听觉型的孩子，他们对听到的内容记忆深刻，通常会听过之后就能复述内容。
第三种：体觉性。
就是通过手，或者是身体的运动来探索外部的世界，他们通过做学得更好。
不管哪一种学习类型，没有好坏之分，只是孩子的学习的特点不同，他们接受知识的习惯和方式也不同，我们家长如果能了解掌握孩子的这种学习类型，对于他们的一些学习行为就能够理解。
同时，也可以有针对性的帮助他们提高学习的效率。
比如：让一个7岁的孩子积累成语的时候，采用三种方式：一是在看书时，把遇到的成语挑出来读一遍；二是在听故事时，听到有成语出现时，把成语说一遍；三是在平时和我说话聊天时，把我用到的成语说出来。
经过一段时间我发现，这个男孩子对听到的成语很敏感，几乎都能复述出来。
而看书时，挑出来的成语就很少。
另外，我还发现他在写作业时，越安静的环境他越容易走神，做作业效率比较低。
当我允许他边哼唱边写作业时，他的效率反而要高一些。
由此，我判断他是一个听觉型的孩子，那么，我就知道，在他学习
时可以给他放一些平静的音乐，帮助他轻松愉快地、高效率地完成作业。
大学生学习风格与成就目标定向的关系
大学生学习风格与成就目标定向的关系摘要：在网络化、多元化的学习环境中，学习风格、成就目标定向等成为影响学生学习效果。
以大学生学习效果看，大学生学习风格与成就目标定向的正相关性，同时，学习风格与成就目标定向与大学生学习效果也呈正相关性，但是学习风格与成就目标定向的内在关系是错综复杂的。
所以应当深入把握学习风格与成就目标定位的内在相关性，提高学习风格与成就目标定位的匹配性，以更好地提升大学生的学习效果。
关键词：大学生；学习风格；成就目标定向一、学习风格与成就目标定向的理论阐述（一）学习风格理论学习风格是有赛伦所提出的，在赛伦看来学习风格是学生对学习活动所形成的认知、情感和思维方式，也是学习活动中形成的相对稳定的学习方式。
学习风格直接反映了学生如何接受、处理知识信息，如何处理学习环境与学习活动的关系等。
Graf等对计算机辅助学习环境进行研究，将学生学习风格与个性特征进行了实证对比，并建构了适应学习者的自适应系统。
从总体上看，学习风格具有独特性、稳定性、可塑性等特征，所谓独特性是指学习风格是学生的心理结构、机体功能、教育环境、成长环境等因素影响下形成的，具有鲜明的个体差异性；稳定性是指学习风格是学生在长期学习实践中形成的学习方式和内在心理结构，往往不会随着学习内容而改变；可塑性是指虽然学习风格是稳定的、难以改变的，但是这不代表学习风格不可改变，事实上学习风格形成过程就是不断发展变化的过程，学习者可以通过有目的的学习计划，改变原有的学习风格。
学习风格直接参与学习活动，并影响着个体的学习策略和习惯，使个体学习带有鲜明的个性烙印。
从影响因素看，学习风格受到认知要素、场依存性等[1]。
认知风格是个体感知、接受、思考和记忆信息或知识的方式，它深刻影响个体学习风格。
在认知活动中有些学习者习惯于依靠自己的内部参照系开展学习活动，不容易受外部因素影响或干扰，有些学习者容易受外部环境干扰，很容易受到权威人士或大众的影响，前者就是场独立性的学习者，后者就是场依存性的学习者。
小学数学课堂互动与学习成绩的关系分析
小学数学课堂互动与学习成绩的关系分析摘要：我们旨在探讨小学数学课堂互动与学习成绩之间的关系。
通过观察和分析小学数学课堂的实际互动情况，并结合学生的学习成绩数据，我们发现了互动与学习成绩之间存在密切的关联。
研究结果表明，积极的课堂互动有助于提高学生的学习兴趣、深化理解，并在一定程度上影响学习成绩。
因此，加强数学课堂互动成为提升学生学习成绩的有效途径。
关键词：小学数学、课堂互动、学习成绩、学习兴趣、深化理解引言：在小学阶段，数学学科对学生综合素养的培养起着重要的作用。
而数学课堂互动作为教学的重要组成部分，直接影响学生对数学的学习态度和深度理解。
随着教育理念的不断发展，越来越多的教育者开始注重构建积极互动的数学课堂环境。
但是，课堂互动与学生学习成绩之间的确切关系，却鲜有系统深入的研究。
一、小学数学课堂互动的现状与问题小学数学课堂互动作为教育教学的核心环节之一，直接影响学生对数学的学习态度和深度理解。
在当前的教育环境中，我们首先需要全面了解小学数学课堂互动的现状，明确存在的问题，以便为后续深入研究提供清晰的背景和基础。
我们可以从课堂互动的频率和形式入手。
观察多个小学数学课堂，我们发现互动形式主要包括师生互动、学生间互动和学生与教材互动。
然而，互动频率存在较大差异，有些课堂互动不够活跃，学生被动听讲居多，而在另一些课堂，互动形式丰富多样，学生与教师的互动更加积极。
其次，课堂互动的质量也是需要关注的方面。
一些互动形式可能过于简单，仅限于简单的问题回答，缺乏深度思考和讨论。
互动的质量问题可能导致学生对数学概念的理解不够深入，缺乏主动探究的动力。
在了解小学数学课堂互动现状的基础上，我们必须认识到存在的问题。
互动频率低可能是导致学生对数学兴趣不高的主要原因之一。
当课堂缺乏积极的互动环境时，学生很难主动参与学习，从而无法激发对数学的浓厚兴趣。
他们可能会感到学习是枯燥的、缺乏趣味的，这对于培养积极的学习态度和深入学科的兴趣是不利的。
基于Kolb学习风格量表的护理管理教学模式改革探讨
基于Kolb学习风格量表的护理管理教学模式改革探讨吉科一;张英远【摘要】目的分析高职护理专业学生学习风格与学习成绩的关系, 探讨分组教学对提高学生学习成绩的作用.方法采用Kolb学习风格量表对414名护理专业学生进行调查, 分析学生学习风格对其学习成绩的影响.并将414名学生分成试验组和对照组, 观察分组教学对学生学习成绩的影响.结果不同学习风格学生理论和实践成绩存在显著性差异 (P<0.05) , 分组教学对提高学生理论成绩的作用不大.结论学生的学习成绩受学习风格影响, 但学习风格对教学模式改革的意义还有待探索.【期刊名称】《卫生职业教育》【年(卷),期】2019(037)005【总页数】2页(P67-68)【关键词】护理管理;Kolb学习风格量表;学习成绩【作者】吉科一;张英远【作者单位】常州卫生高等职业技术学校,江苏常州 213000;常州卫生高等职业技术学校,江苏常州 213000【正文语种】中文【中图分类】G420在“健康中国”战略指引下，医学人才培养是提高医疗卫生服务水平的基础工程[1]。
如何遵循医学教育规律和人才成长规律，培养适应行业需求的医学人才一直是众多教育者思考的问题。
关于护理管理教育教学方法，研究者不断创新与改革，但对学生学习方式和认知模式的研究不足。
对于学习风格，研究者从不同角度给出了多种解释，但其核心要义是共通的，即尊重学生的个体差异，个体差异决定了学生学习倾向和学习方式。
据此，本文对某高职护理专业学生进行调查，了解学生学习风格，采用有针对性的教学方法，分析学生学习风格与学习成绩的关系，为制定相关教学策略提供参考。
1 对象与方法1.1 对象以2015级4个班共216名学生为试验组，以2014级4个班共198名学生为对照组。
两组年龄及其他科目成绩比较无显著性差异（P＜0.05）。
1.2 方法（1）试验组学生以学习风格自评表进行学习风格自评，共发放量表216份，收回有效量表209份。
我自己的教学风格分析
我自己的教学风格分析引言作为一名教育工作者，深入理解并分析个人的教学风格对于提升教学效果和满足学生需求至关重要。
本文档将详细分析我的教学风格，包括教学理念、方法和策略，以及如何在课堂中实施这些理念，以促进学生的全面发展。
教学理念我的教学理念是建立在学生中心的基础上，认为每个学生都是独一无二的个体，拥有自己的学习风格和需求。
我的目标是创造一个包容、互动和积极的学习环境，激发学生的潜能，培养他们的批判性思维和问题解决能力。
教学方法1. 互动讨论：我鼓励学生参与课堂讨论，通过小组合作和头脑风暴等活动，促进学生之间的交流和思想碰撞。
2. 案例研究：我经常使用现实生活中的案例来引导学生思考，这有助于他们将理论知识与实际情境相结合。
3. 翻转课堂：我采用翻转课堂的模式，让学生在课前通过视频等方式自学理论知识，课堂时间主要用于实践应用和讨论。
4. 差异化教学：我承认学生的差异，并提供不同难度和深度的学习材料，以满足不同水平学生的需求。
教学策略1. 反馈机制：我重视学生的反馈，通过定期的评估和自我评估，帮助学生了解自己的进步和需要改进的地方。
2. 鼓励自主学习：我鼓励学生发展自主学习能力，通过设定目标、时间管理和自我激励等策略，培养他们独立学习的习惯。
3. 跨学科教学：我尝试将不同学科的知识融合到教学中，帮助学生建立知识之间的联系，培养他们的综合素养。
课堂管理1. 规则与期望：我在学期初与学生共同制定课堂规则，明确期望，以营造一个有序而友好的学习环境。
2. 情感支持：我关注学生的情感需求，提供必要的情感支持，帮助他们建立自信，面对学习挑战。
3. 包容性教学：我致力于创建一个包容性的课堂，尊重每个学生的文化背景和个人特点，鼓励多元化表达。
反思与成长我持续反思自己的教学实践，通过参加教师培训、阅读教育研究文献和与其他教师交流，不断提升自己的教学技能和专业知识。
我相信，通过不断学习和实践，我可以更好地满足学生的需求，提高教学质量。
大学生学习动机、风格和策略与英语学习成绩的关系
大学生学习动机、风格和策略与英语学习成绩的关系摘要：本文通过对307名非英语专业大学生学习动机、风格和策略三大学习者个人因素的调查分析，揭示了三大因素对英语成绩的影响情况和各自的特点。
关键词：学习动机；学习风格；学习策略；英语成绩在第二语言习得领域，个人差异，尤其是学习动机、学习策略和学习风格三大因素在20世纪后半期开始受到国内外研究者的广泛关注。
然而，由于这些因素的构成相当复杂繁多，目前的研究大都将其分开进行细节性的研究。
虽然有少数研究探讨了某些因素之间的相互关系，但并没有统一的、综合的研究来探索三者之间的关系。
因此该领域的研究现状具有很大的片面性和局限性。
本研究在前人研究的基础上，将这三大学习者因素联系起来，选出近年来研究最多、涉及面最广的因素，综合分析了三者与大学生英语成绩的关系，试图了解何种因素对学习者的影响较大，各具有什么特点。
并进一步通过比较高分、中分和低分三组学生的动机、风格和策略使用情况，探究了不同英语水平学习者个人因素的差异和特点。
研究对象是山西师范大学2006年入学的非英语专业分级班的学生，包括六个班(A、B、C级各两个班)包括文、理专业共计307名学生。
正式施测的所有的调查问卷经过预测和修改，并使用统计分析软件SPSS11.5对问卷进行了因子分析，内部一致性均达到统计要求。
调查所得数据使用SPSS11.5进行分析。
首先采用皮尔逊相关分别对学习动机、风格及策略与学生英语成绩的关系进行分析。
随后，为了考察英语成绩较优秀和较差学生的学习动机、风格和策略使用的特点，进一步将学生按成绩进行分组，将三次测试成绩平均分排序为前、后27％的作为高分组和低分组，中间46％为中分组，并通过描述性统计和独立样本T检验对三组学生的特点进行了比较和归纳。
1、学习动机与英语成绩的关系及不同英语水平学生学习动机的特点和差异尽管一般认为学习动机是学业成功的重要因素(文秋芳等，1996)，但不同类型的学习动机对学生英语成绩的影响却各不相同。
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学习风格与学习成绩的相关分析陆根书【摘 要】 本文应用对西安交通大学2394名一年级工科大学生的调查数据,分析了工科大学生学习风格与学习成绩的关系。
结果表明,两者工科大学生的学生风格与其学习结果之间存在着非常密切的关系:一方面,学习风格的各个组成部分与学习成绩之间存在显著的关系;另一方面,采用不同类型学习风格学习的学生,其学习成绩是不一样的。
这表明,工科大学生的学习风格对其学习质量具有决定性的影响。
我们要提高工科大学生的学习质量,就必须转变其学习风格。
【关键词】 学习风格 学习成绩 高等教育【收稿日期】 2005年5月【作者简介】 陆根书,西安交通大学高等教育研究所所长、教授。
一、大学生学习风格的内涵及其测量方法学习风格是研究大学生学习问题的学者普遍关注的一个重要概念,但是人们对此并未取得一致认识。
以认知为中心的学习风格研究者关注的焦点是认知与感知功能;以个性为中心的学习风格研究者则从个性而不是认知的角度讨论学习风格;以学习活动为中心的学习风格研究者则强调学生对教学情景的感知、动机取向及加工方式的重要性角色。
我们认为,学习风格是学习者具有的相对一致、持久的学习倾向,是由学习者的学习观、学习取向、认知加工策略和管理策略所构成的一个复合体,它反映了学习者习惯性地处理许多学习情景中的信息的一致方式,并会在一定时期内保持相对的稳定性。
学习观是指学生对学习的理解,是学生解释学习目的、学习任务的方式。
学习观与学生的认知加工水平之间存在很强的联系。
Marton 和S ¨a lj ¨o 等人发现,采用深层加工方式的学生通常认为学习是发现某些事物的真正含义并掌握它们,或是人生哲学、世界观的建构;而采用表层加工的学生通常认为学习只是用某种含糊的方法了解更多知识,或用心记忆而已[1]。
学习取向是指学生个人的目标、意图、动机、期望、态度及对学习价值的认识等方面所构成的一个整体。
学生的学习取向也影响他们进行学习活动的方式。
例如,Biggs 发现具有内在动机的学习者对学习内容本身有兴趣,他们学习时常采用深层策略;具有外在动机的学习者则把学习视为达成其他目的的手段,他们学习时常采用表层策略;具有成就动机的学习者,在学习时常采用组织策略[2]。
认知加工活动是指学生用来加工学习内容并直接导致学生的知识基础发生改变这种学习结果的思维活动。
不同的研究者对学习过程中的认知加工活动常采用不同的分类方法。
但记忆、选择、关联/结构化、分析、具体化/应用和批判性加工等是经常被提及的认知加工活动类型[3]～[9]。
在学习活动中,学习者不仅需要有进行认知加工的技能,而且还需要有对自己的认知加工过程进行协调和控制的能力[10]。
除学生可能对自己的学习进行管理外,教师也可能对学生的学习进行外部管理。
学生对学习的自我管理与教师对学习的外部管理之间可能会产生复杂的相互作用。
如果学生的学习策略与教师的教学策略二者之间是相互匹配的,就会出现一致性;如果二者之间不匹配,就会出现摩擦。
从对学生所采用的学习与思维活动的影响看,二者之间的摩擦又可以分为建构性的摩擦和破坏性的摩擦。
建构性的摩擦代表了对学生提高学习与思维技能的一种挑战。
这种摩擦对激励学生发展学习与思维技能是必要的。
破坏性的摩擦则可能导致学生学习与思维技能水平的下降。
在这种摩擦中,可能不要求学生应用他们正在使用的学习与思维技能,学生一些潜在的技能可能也得不到发展。
基于对学习风格的上述认识,我们设计了一个包括204道题目的“大学生学习风格调查问卷”,该问卷从大学生学习观、学习动机、加工策略和管理策略4个方面对大学生的学习风格进行测量,每个题目采用李克特式方法编写,由非常同意到非常不同意,共分为5个等级,大学生根据自己的情况选择对某项陈述的同意程度。
应用这一调查问卷,我们对西安交通大学13个学院(部)2000级的3125名大学生的学习风格进行了调查研究。
这些大学生分属于文、理、工、医等不同的学科。
调查以班级为单位,在学生在校学习一年之后(即2001年9月)进行,问卷回收率为100%。
在调查的基础上,为了建构一个比较科学、合理的大学生学习风格量表,我们依据一系列标准对调查问卷中的题目进行了筛选[11],最后从中选择了112个题目,建构了“大学生学习风格量表”。
表1列出了“大学生学习风格量表”的结构、含义及信度分析结果。
根据大学生对“大学生学习风格量表”中有关问题的回答,可以把他们大学生的学习风格分为3种类型:一是“自我管理及意义导向的学习风格”。
采用这种风格学习的学生,他们习惯于对学习活动进行自我管理,认为学习主要是建构知识及其相互关系,并把所学知识应用于实际,他们对学习有内在的兴趣,期望探求并发现事物的意义,他们采用关联、相关、批判性思考等意义导向的学习策略进行学习。
二是“缺乏管理及再现导向的学习风格”。
采用这种风格学习的学生,他们对学 表1“大学生学习风格量表”的结构、含义及信度分析大学生学习风格量表题目数量含义信度α(系数)学习观 知识吸收5・认为学习主要是被动地吸收知识0.61 知识建构6・认为学习主要是建构学习内容及其相互关系0.67 知识应用5・认为学习主要是把学习内容应用于实际0.67学习取向 证书取向5・学习的动机是在未来获得资格证书0.64 兴趣取向5・学习的动机源自于对学习内容的内在兴趣0.60 意义取向5・学习的动机是探求并发现事物的意义0.51 成就取向5・学习的动机是检验并证明自己的学习能力,期望获得成功0.62加工策略 表层加工 学习指定内容4・仅仅学习学校或教师规定的内容0.65 机械记忆4・死记硬背概念、定义等0.60 事实记忆3・记忆重要的事实性知识0.55 深层加工 组织5・通过笔记、摘要、自测等手段组织学习内容0.68 关联8・将学习内容中的某个部分和其他部分相联系0.74 相关5・将学习内容的某一部分与其他学科、已有经验甚至日常生活相联系0.73 批判性思考5・对有关理论、观念不盲目接受,而是采取批判的态度0.62管理策略 自我管理 学习内容自我管理5・学生自主地组织学习内容0.74 学习过程与结果自我管理6・学生自主地管理学习过程与结果0.66 外部管理 学习过程外部管理6・依赖外部因素管理学习过程0.57 学习结果外部管理4・依赖外部因素管理学习结果0.61 缺乏管理 矛盾态度5・对学习的目的性持怀疑态度0.63 缺乏时间管理5・不能有效地组织和利用时间0.65 缺乏加工技能管理8・学习者认知加工技能水平低,完成学习任务存在一定困难0.65 担心失败5・对自己的学习能力与学习结果信心不足0.62学习风格与学习成绩的相关分析习活动缺乏管理,认为学习主要是被动地吸收知识,他们把学习看作达到其他目的的一种手段,并采用再现导向的学习策略,只学习学校或教师规定的内容,其目的是为了获得资格证书。
三是“学习过程外部管理及情景导向的学习风格”。
采用这种风格学习的学生,他们高度依赖学习材料或教师提供的指导来管理学习活动,但他们希望检验自己的学习能力,并期望获得成功,会能根据具体的情景采用机械记忆、事实记忆等表层加工策略或组织等深层加工策略[11]。
本文主要应用2394名工科大学生的调查数据,分析工科大学生的学习风格与学习成绩之间的关系。
二、工科大学生学习风格与学习成绩的相关分析为了探讨工科大学生学习风格与学习结果之间的关系,我们根据参加“大学生学习风格调查问卷”调查的工科大学生在大学第一学年的必修课成绩,计算了他们在第一学年的平均绩点(G P A)成绩,然后以此G P A成绩作为成绩指标,考察其大学生的学习风格与学习成绩之间的关系。
工科大学生的G P A成绩是通过如下方式计算的:首先,把被试在2000～2001学年两学期必修课的期末考试百分制成绩转换成等级成绩。
百分制成绩与等级成绩的换算关系如下:91～100分为A等,绩点数为4.0;81～90分为B等,绩点数为3.0;71～80分为C等,绩点数为2.0;61～70为D等,绩点数为1.0;60分及以下为E等,绩点数为0。
其次,把学生在每个科目上获得的绩点数乘以该课程的学分。
然后,把每个学生在第一学年所修读的所有必修课程的绩点相加,再除以第一学年该学生所修读的所有必修课程的总学分,就得到了该学生在该学年的平均绩点。
根据工科大学生学习风格和学习成绩数据,我们应用相关分析方法探讨了二者之间的关系。
表2列出了相关分析结果。
结果表明:工科大学生的学习观与G P A成绩之间存在显著的相关关系:“知识吸收”学习观与G P A成绩之间存在显著的负相关;而“知识建构”和“知识应用”学习观与学习成绩之间则存在显著的正相关。
工科大学生的学习取向与G P A成绩之间也存在显著的关系:“证书取向”与G P A成绩之间存在显著的负相关,而“兴趣取向”、“意义取向”和“成就取向”则与G P A成绩之间存在显著的正相关。
表2学习风格与学习成绩的相关分析大学生学习风格量表G PA成绩学生学习观 知识吸收-0.126(33) 知识建构0.110(33) 知识应用0.045(3)学习取向 证书导向-0.138(33) 兴趣导向0.053(3) 意义导向0.057(33) 成就导向0.149(33)加工策略 表层策略 学习指定内容-0.157(33) 机械记忆-0.092(33) 事实记忆-0.078(33) 深层策略 组织0.040 关联0.121(33) 相关0.020 批判性思考0.046(3)管理策略 自我管理 学习内容自我管理0.130(33) 学习过程与结果自我管理0.110(33) 外部管理 学习过程外部管理0.077(33) 学习结果外部管理-0.115(33) 缺乏管理 矛盾态度-0.106(33) 缺乏时间管理-0.269(33) 缺乏加工技能管理-0.138(33) 担心失败-0.116(33) 3P<0.05,33P<0.01。
就加工策略而言,“学习指定内容”、“机械记忆”和“事实记忆”三种表层加工策略与G P A成绩之间都存在显著的负相关;在深层加工策略中,“关联”和“批判性思考”二种加工策略与G P A成绩之间则存在显著的正相关。
这一结果表明,在学习过程中,仅仅采用表层加工策略对学习成绩具有明显的消极影响,而采用“关联”和“批判性思考”等深层加工策略对提高学习成绩则具有明显的积极意义。
不过值得注意的是,“组织”和“相关”二种深层加工策略与G P A成绩之间虽然也存在正相关关系,但都不具有统计显著性。
这可能表明,在我们的教学与考核要求中,对“组织”和“相关”两种深层加工能力的要求是不够的,因而导致它们与G P A成绩之间并不存在显著的正相关关系。
高等工程教育研究 2005年第4期就管理策略而言,“学习内容自我管理”和“学习过程与结果自我管理”这二种自我管理策略与G P A成绩之间都存在显著的正相关。