康德的教育惩罚观及其德育启示

康德的教育惩罚观及其德育启示西南大学实验幼儿园张璐琳（已发表于《小学德育》）摘要：作为一种教育特别是道德教育的手段，惩罚是一个敏感而有意义的问题，随着《中小学班主任工作规定》的印发，惩罚成为了迫在眉睫的需要探讨的问题，但目前人们对其研究却十分有限。

康德的教育惩罚观是康德将其在哲学领域的巨大成就运用于实践的一个大胆尝试，在教育思想史上占据重要地位。

对康德的惩罚观予以透视，系统考察康德对惩罚的重要性、功能、方法及其对立面——奖赏等的论述，可以深化人们对惩罚问题的认识，并对当前的教育理论与实践以有益的启示。

关键词：道德教育；康德；惩罚；奖赏；启示教育部于今年8月印发了《中小学班主任工作规定》，针对教师特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评学生、放任学生的现象明确规定，班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。

这是个可喜的信号，表明教育职能部门已经意识到了教育惩戒权在中国教育界的缺失和“适当批评教育权”在基础教育中的重要性。

然而“惩罚”是一个极其敏感且不好把握的问题。

如何把握《规定》中提倡的“适当方式”而不逾矩，惩罚的重要性问题等等都是我们必须要思考的问题。

作为德国古典哲学的创始人，把品格发展作为最合适的教育目的的主要提倡者，康德关于教育惩罚的见解主要反映在其生前最后一本著作《论教育学》中。

通过对教育惩罚的重要性、功能、方法及其对立面——赞赏的论述，可以深化我们对惩罚问题的认识，并对当前的教育理论与实践以有益的启示。

一、康德的教育惩罚观（一）惩罚的重要性康德十分重视教育，尤其是道德教育。

《论教育学》开宗明义谈到：“人是惟一必须受教育的被造物”[1](3)，并且“能够对人提出的最大最难的问题就是教育。

”[1](7)另外，在康德的《实践理性批判》中及他的墓碑上，有这样一段话：“有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会日新月异，不断增长，这就是我头上的星空和心中的道德定律。

”[2](374)从他对“道德定律”的“惊奇与敬畏”中我们可以看出他对道德教育的重视。

康德所理解的教育，指的是保育、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导，他尤其强调规训的重要性。

“未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的”[1](5)，规训的目的是“把动物性转变成人性”[1](3)。

因此，在康德的教育观中，“规训”有着举足轻重的作用。

但康德并非“性恶论者”。

他认为，人就其天性而言在道德上非善非恶。

因为就天性而言，人只有当理性提高到义务和法则的概念时才会变成一个道德性的存在。

[1](46)因此，康德所说的“规训”和我们传统意义上的“规训”有着内涵及外延的本质差别。

文中关于“惩罚”的概念亦然。

作为规训的重要手段，惩罚也被赋予了重要意义。

“幼儿还完全没有关于道德的概念，他们的自然禀赋一旦被破坏，就必须靠非常严厉的惩罚才能扭转回来”。

[1]（19）（二）惩罚的功能1.惩罚面向的是未来“孩子们应该不是以人类的当前和状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定——为准进行教育。

这一原理有极大的重要性。

父母在教育孩子时，通常只是让他们能适应当前的世界——即使它是个堕落的世界。

但实际上他们应该把孩子教育得更好，这样才可能在将来出现一个更佳的状态”。

[1](8)因此，教育针对的不是当前。

惩罚作为教育的重要手段，其功能自然也应面向未来。

因此，惩罚不能简单地界定为防止违规行为再次出现的一种简单而直接的方法，不能主要强调其防范性功能，而更应该看到惩罚功能在儿童的未来生活中的意义。

2.惩罚面向的是准则我们惯常认为，惩罚的目的是为了防止进一步的越轨行为，即对行为的外部控制。

但要注意的是，用这类方法虽然可以在某种程度上使儿童因为对惩罚的恐惧而对不良行为加以控制，客观地起到一定防范作用，但却不能形成儿童心中的准则，所以仅能起警戒作用而不能达到道德教化的目的，而道德教化才是教育应该有的真正目的。

“道德教育的第一要务是确立一种品格，即按照准则来行动的能力”[1](36)，“道德培养必须以某种准则而非规训为基础”。

[1](35)在康德看来，内心的准则即良心，其本质是把这准则应用于行动之中。

通过准则对行动的控制，才会随着儿童的道德认知的逐步增多而愈加稳固。

“靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考。

”[1](11)（三）惩罚的方法1.以道德性惩罚为主，以身体性惩罚为辅如果成人打击儿童那种希望被尊敬和被爱的渴望——这些渴望是服务于道德辅助手段的，这就是在进行道德性惩罚。

比如，冷漠地面对儿童。

[1](37)但要注意，在这个过程中，应尽可能地保护和培养儿童希望被尊敬和被爱的渴望。

这些渴望只是手段，不能在利用的过程中将其损坏。

一旦损坏，儿童将不再在乎成人的道德性惩罚，这样的儿童将没有道德可言了。

而身体性惩罚在康德看来包括两类：拒绝性惩罚和体罚。

他认为，身体性惩罚只能作为道德性惩罚的补充，只有在道德性惩罚无效时才采用。

康德指出，“经常重复身体性惩罚会造成孩子头脑愚钝”。

[1](38)一个孩子由于不会算“2+2=4”而被父亲打骂，之后却连“1+1=2”都不会的例子实在是多不胜数。

拒绝性惩罚即拒绝儿童渴望的东西，对儿童的要求不予满足，这和道德性惩罚相近，如果不得不使用身体性惩罚，可以考虑使用拒绝性惩罚。

而体罚的施行必须相当谨慎。

首先因为体罚容易在儿童身上造成奴性，这是康德最不愿意看到的。

他在《论教育学》中多次提到谨防儿童产生奴性的思维方式，他再三强调“规训决不能是奴役性的”。

[1](22)其次，体罚极易对儿童的身心健康造成伤害。

但身体性惩罚的存在是必需的，这主要体现在补充道德性惩罚的需要上，因为儿童最初还缺乏道德反思的能力，所以必须要以身体的强制来弥补这种不足。

而且，在儿童的教育问题上，道德性惩罚并不一定总奏效，因此，身体性惩罚就成为了合理的补充。

但身体性惩罚并不能造就良好品格，如果想要确立道德，那么就一定不能依靠这种惩罚方式。

通过身体性惩罚“能形成某种习惯，而这种习惯会随着年龄的增长而消失。

儿童应该学会按照准则行动，并且要认识到行动本身的正当性”。

[1] (35)道德性惩罚有助于道德养成，因此，它是最好的惩罚方式。

比如，对于儿童说谎，一定不要进行身体性惩罚，而要以轻蔑的态度对待他，并且告诉他将来不会有人再信任他。

对于撒谎者而言，丧失别人的信任和尊重是最合适的惩罚。

这样的惩罚方式才能催生品格。

2.同时使用自然惩罚和人为惩罚自然惩罚即人通过自己的行为而招致的负面后果，比如，吃得太多的话导致生病等。

自然惩罚是最好的惩罚，这是众多自然主义者也同样持有的观点，它由卢梭首倡而由斯宾塞推广至整个教育领域。

他们认为，惩罚应是儿童行为的自然后果的一部分。

对于撒谎，康德尤其强调：“不论在任何情况下，成人都不要通过刻意地施加惩罚来迫使孩子说真话，而应该让他受到自己的谎话所招致的不良后果的惩罚。

对于撒谎者而言，丧失别人的尊重是最合适不过的惩罚。

”[1]（39）在《论教育学》中，康德多次以“撒谎”为例，这源于他对“诚实”的重视。

诚实是“品格的根本特征和本质，一个撒谎的人绝无品格可言”。

[1]（38）康德关于撒谎的例子中“刻意地施加惩罚”是对人为惩罚最简单的定义，它指利用儿童渴望受到注意和喜爱的本能而对其进行的惩罚方式。

这是一种可靠的方法，通过它可以持久地维持训诫的作用。

由于自然惩罚有其缺陷，首先自然惩罚不能预期，是自然对儿童行为施行的惩罚方式，而对于大多的不端情境，成人必须靠自己的主动介入对其施加惩罚。

另外自然惩罚受制于儿童智力的成熟度。

当儿童的智力还没有发展到一定程度时，他们不会认识到惩罚与其原因之间的联系，从而会产生一些不良情感，也容易造成原因解释的不一致性，影响了惩罚原有的效果。

所以，自然惩罚和人为惩罚都是必要的，甚至应该是相结合的。

3.不同的情况中分别使用肯定性惩罚和否定性惩罚肯定性惩罚主要“针对懒惰的或不合伦理的行为，如撒谎、不听话和难相处等。

”[1]（39）康德在列举“不合伦理的行为”时，专门强调“难相处”不无道理。

在他看来，儿童必须培养的三种品格之一就是“合群”，儿童必须能与他人保持友谊，而不是只顾自己。

而道德性惩罚和拒绝性惩罚都属于否定性惩罚。

主要适用于恶意的不良行为。

4. 主张不具有愤怒特征的惩罚，慎用具有愤怒特征的惩罚具有愤怒特征的惩罚是发挥不了惩罚的作用的。

首先，惩罚者作为惩罚实施的主体，其行为必须是理性的，具有愤怒特征的惩罚本身就偏离理性的基本要求，达不到惩罚之道德教化的目的。

其次，惩罚的真正作用在于培养品格。

然而通常儿童仅把这样的惩罚看作是他人情绪的结果，而自己则是这种情绪发泄的对象。

这反而有益于儿童身上奴性的养成。

虽然康德并未直接介绍“不具有愤怒特征的惩罚”，然后通过对其对立面的阐述，可以看出，康德倾向于这种不具有愤怒特征的惩罚。

这可以将孩子的注意力从成人的情绪上移开，而关注到问题本身。

（四）惩罚的对立面：奖赏康德在论述惩罚时还注意对惩罚的对立面奖赏进行阐述。

康德认为，奖赏在道德培养上不可取。

首先，奖赏会使儿童变得自私，做任何事只关心自己的得失，当然这种得失也包括精神上的，由此而做出的好事在康德看来不算好事。

康德认为道德法则是先验的，他说明这套道德法则的意义乃是：尊重每一个人的本身，而不要将它当成达成某种外在目的的手段。

[2](345)所以，我们不能为了自己的利益利用别人，同样也不能利用自己，把自己当成达成某种外在目的的手段。

否则，由此必然产生奖赏的功利性。

康德不仅从性质上对儿童所做的“好事”予以界定，他还说，如果儿童“做了好事就得到表扬，那么，他就会仅仅为了得到奖赏而做好事。

以后，当他进入一个并无这种奖惩的世界——做好事没有奖赏……他就会变得只关心自己在世上过得怎么样，行善抑或作恶完全取决于哪一种行为对他最有好处。

”[1](36)二、康德教育惩罚观的启示不可否认，康德的惩罚观作为一种思想体系和个人观念的表达，必然会有局限性。

他片面夸大惩罚的作用，彻底否定奖赏的作用，强调儿童对教育者的绝对服从，等等，因此，我们在借鉴康德的惩罚观时也应持批判的观点，不可迷信与盲从。

尽管如此，康德对惩罚的见解是较为系统和深刻的，其中不乏合理性，其影响也极为广泛和深远，受到许多人的称赞。

康德的惩罚观是广义的，站在此基础上深入领会其观点，将会给混乱的惩罚理论与实践以有益的启示：（一）要在观念上正确和全面地认识惩罚教育者对于“惩罚”的理解不能过于狭隘，要注意“惩罚”的多元性。

我们需认识到，作为一种教育手段，惩罚不等于体罚，惩罚具有极大的道德教育意义，其目的是道德的养成。

同时，教师不能总把儿童不良的道德行为归咎于家庭原因。