新课程改革三次学术争论的回顾与反思
教学反思如何看待当前课程改革中的有关争论
如何看待当前课程改革中的有关争论善政不如善教，善教贵在善考。
之所以目前各界对新课改争议与批评颇多，学术观点纷争激烈，其始终难解的“死结”，是如何对教育质量和学业进行评价。
而对教育质量和学业进行评价问题，不单纯是教育或课改问题，必须从社会经济、政治、文化的总体上来审视和把握。
首先，对教育的关注和争论具有国际背景。
20世纪80年代以来，国际教育思潮风起云涌，全球教育改革迅速发展。
世界各国之所以把教育改革作为核心加以推进，是因为21世纪是信息化和国际化高度发展的知识社会，是在很大程度上受教育质量所支配的时代，特别是基础教育作为核心竞争能力的基石作用更加凸显。
面对物质生产的高速发展，精神生产相对薄弱的问题，解决现代高科技给人类带来的精神危机、道德危机、生态危机、知识压迫危机，努力培养适应未来生活的全面发展的人，成为各国教育改革的重大命题和首要选择。
其次，社会转型时期教育面临重新定位问题。
目前中国转型中的教育正处在快速发展的黄金期，也是教育问题的突发期。
素质教育、课程改革、考试评价改革，正是在急剧变革时代的混乱和迷惘中出发。
人们之所以对课改有诸多的困惑、担心、争议，本质上还是体制转轨过程中的教育定位缺失的体现。
其实，素质教育也好，考试制度也好，课程改革也罢，大凡教育制度的改革永远是和政治体制、制度文明相依存的，而且每一步都是一种体现政治智慧的行动。
第三，如何对教育质量进行评价是教育本源问题。
20世纪90年代以来，在全球范围内沸沸扬扬的教育评价与考试改革，使学生、教师和家长的混乱和迷惘愈加严重，与其说这是一时性的，不如说是本源性、历史性的现象。
因为社会面临什么样的挑战，需要什么样的人才，就会出现和形成什么样的质量观、评价标准，然后通过考试来挑选、检测、分流、反馈。
我国目前部分学生家长、教师，甚至教育行政官员担心在新课程中成长的学生基础知识、基本技能掌握得不好，基本功不扎实，“教育质量”下降。
证据是什么?评价标准是什么?焦点还是质量的内涵——我们培养什么样的人?其背后的实质是：我们需要什么样的教育，其基本功能是否实现了?以往支撑我们考试制度的两股推进力——“民族国家的统整”和“工业社会的建设”，面临新的转换，以大工厂的大批量生产和大量消费的市场为中心的工业社会，正在急速地转型为以信息、知识、文化和服务占据市场中心的后工业社会，这种变化从根基上撼动了作为现代公共教育而标准化了的考试制度。
关于新课程改革理论基础争论引发的思考
新课程改革理论基础的内涵和特点
内涵
新课程改革理论基础是在现代教育理念和教育理论指导下，以培养创新精神和实 践能力为核心，注重学生的全面发展，强调课程内容的综合性、实践性和探究性 。
特点
新课程改革理论基础的特点包括注重学生的主体地位、强调课程内容的整合性、 注重实践性和探究性学习方式、关注学生的情感态度价值观等。
某小学的新课程改革实践
该校注重培养学生的兴趣和特长，通过开设多样化的选修课程、开展课外活动等措施，激发了学生的积极性和创 造力，促进了学生的全面发展。
新课程改革实践的策略和措施
加强教师培训
通过开展新课程改革培训、学术 交流等活动，提高教师的专业素 养和教学能力，使他们更好地理
解和实施新课程改革。
完善课程设置
新课程改革理论基础的完善和创新是未来发展的关键 ，需要从多个方面入手，包括课程理念、课程结构、 课程内容、课程实施和课程评价等方面。
详细描述
在课程理念方面，需要进一步强调学生的主体性和个性 化发展，注重培养学生的创新精神和实践能力。在课程 结构方面，需要构建更加灵活多样的课程体系，满足不 同学生的需求。在课程内容方面，需要加强与现实生活 的联系，注重培养学生的实际操作能力。在课程实施方 面，需要采用更加多样化的教学方法和手段，提高教学 效果。在课程评价方面，需要建立更加科学合理的评价 体系，注重过程评价和学生自我评价。
关于新课程改革理论基础争 论引发的思考
汇报人： 2023-12-29
目录
• 新课程改革理论基础概述 • 新课程改革理论基础争论的现
状 • 新课程改革理论基础引发的思
考
目录
• 新课程改革理论基础的实践探 索
• 新课程改革理论基础的未来发 展
我国基础教育新课程改革的回顾与反思
摘要：我国基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。
从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行回顾，并从合理基础、教师教育、教学评价、新课程自身等方面进行反思，提出其发展的走向，以图能更好地开展基础教育课程改革。
关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。
鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。
本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。
一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革美国课程专家麦克尼尔（j.d.mcneil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。
一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。
比如，用新的教科书代替旧的教科书。
二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。
这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。
三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。
四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。
五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。
[1]笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。
我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。
新课程改革三次“学术争论”的回顾与反思
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范大 学钟启 泉教 授 、 宝华研 究员 随 的主动性 和 隋感体验 。 有 这一 点可从 王 识论 ， 应在课 程哲学 上 多做 些 具体 和 即在 《 球 教 育展 望 ）ｏ４年 第 ｌ 教 授 的“ 全 ）ｏ ２ ０ 教学认 知论 ” 出。 他也 给 深入 的探 讨 。 南焦 作的马福 迎更认 看 但 河 期 上 发 表 了一 篇 文 章 ： 发 霉 的 奶 了我们诸 多有 价值 的提 醒 ： 处理 好 为 ， 次新课 程改革 的理 论基 础是鲜 《 要 这 酪—— ＜ 认真对 待 “ 轻视 知识 ” 的教 育 传 授与接 受 的关系 ，要 尊重知 识 、 尊 活 的 、 晰 的 、 进 的 ， 构 主义 、 清 先 建 后 思潮 ＞ 读后 感》 。接着 ， 启泉 教授 又 重 经验 ， 钟 要加 强理论 学 习和文 风建 设 现代 主义 、 和加 德纳 的理 论等使 杜威
理 论和 实践 意义。
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新课改的问题与反思
新课改的问题与反思新课改，即新一轮基础教育课程改革，是我国教育领域的一次深刻变革。
自实施以来，新课改在推进素质教育、培养学生的创新精神和实践能力等方面取得了显著成果。
然而，在实际推行过程中，也暴露出一些问题，值得我们深入探讨和反思。
一、新课改的问题1.课程设置不够合理：部分学校在实施新课改过程中，课程设置过于追求全面，导致课程内容繁多，学生负担加重。
同时，部分课程内容与实际生活脱节，难以激发学生的学习兴趣。
2.教师素质参差不齐：新课改对教师的教育理念、教学方法和专业素养提出了更高要求。
然而，部分教师在转型过程中存在困难，难以适应新课改的要求，影响教学质量。
3.教育资源分配不均：新课改的实施需要丰富的教育资源作为支撑。
然而，我国教育资源分配存在城乡、地区之间的差距，导致新课改在不同地区的推进程度不一。
4.评价体系不够完善：新课改强调过程性评价，但实际操作中，部分学校仍然过于关注学生的考试成绩，评价体系不够科学合理。
二、新课改的反思1.调整课程设置：在保证课程全面性的基础上，适当删减部分课程内容，减轻学生负担。
同时，注重课程内容的实践性和生活化，提高学生的学习兴趣。
2.提升教师素质：加强对教师的培训和选拔，提高教师队伍的整体素质。
鼓励教师转变教育观念，创新教学方法，以适应新课改的要求。
3.优化教育资源分配：加大对农村和欠发达地区的教育投入，缩小城乡、地区之间的教育差距。
同时，充分利用现代信息技术，共享优质教育资源。
4.完善评价体系：建立多元化、科学的评价体系，关注学生的全面发展。
降低考试分数在评价学生、教师和学校业绩中的地位，重视学生的综合素质评价。
钟启泉与王策三的三次争论
这次论战是继前两次论战(特别是第一次论战 后的又一次大的争论，充分体现了教育改革者对 我国新课程改革的关切之情，其间也透露出诸多 的忧思和困惑，从某个角度看，也体现了新旧两 种教育观念的交锋和争斗。但从目前改革所处的 阶段以及理论和实践中存在问题看，查有梁先生 的观点也不无道理。
王策三钟启泉二位专家关于应试教育与素质教 育展开了一场激烈的争论. 课程改革以来的三次 争论，一个总的认识是：“新课程改革的大方向 是不容置疑的”。这样就坚定了教育改革者以及 关心我国新课程改革的人的信心和信念。有争论 是正常的，“风平浪静”则是反常的，争论者 “仁者见仁，智者见智”的观点不会使我们摇摆 不定，反而使我们越来越清楚地认识到问题所在。
这次争论反映了双方知识观之分歧。其 实王老先生批评的当前素质教育轻视知识的 思潮并不是新课程所提倡的知识观，而钟启 泉所反对的当前教学中的灌输现象也不是传 统的教学观所倡导的，两者最大的矛盾就在 于都没有真正理解对方的本意，只根据对方 的只言片语进行无情的批评。
第二次争论
这次讨论首先由西南大学靳玉乐教 授发起。《中国教育报》分别在2005 年刊登了一系列文章，对“新课程改 革的理论基础是什么”的问题进行了 长达半年之久的争论。
钟启泉教授认为：(1)教育基本价值取向应 从“精英教育”转向“大众教育”，但也不排 斥对少数有学术才能学生的培养；(2)新课程应 从文化层面去理解课程，强调课程的深层文化 价值；（3）坚持新课程实施的“创生取向”， 着力调整课程内容，实现科学世界与生活世界 的整合；(4)“全球视野”与“本土行动”是统 一的，不是对立的。
也许什么都没错，错的就是功 利主义的人们，家长错了，学校错 了，老师错了，这一切为了功名利 禄的人们错了！
该做的事情还是得自己做，既然改变不了国情， 那就改变自己，做自己力所能及范围内的事就 好了．今天有学生在问高三是不是没信息技术 课了？答案当然是肯定的，嘿嘿，你先考上大 学找个工作，解决了自己的生存问题再回头来 想你可以想做你想做的其他吧！
新课改十年争鸣与反思兼论新课改如何穿新鞋走出老路
新课改十年争鸣与反思兼论新课改如何穿新鞋走出老路一、概述自2001年启动新一轮基础教育课程改革（简称“新课改”）以来，我国教育领域迎来了前所未有的变革。
这场改革旨在推动教育理念的更新、教学方式的转变以及教育评价体系的改革，以适应21世纪经济社会发展的需要，培养具有创新精神和实践能力的新一代青少年。
在过去的十年中，新课改在取得显著成效的同时，也面临着诸多争议和挑战。
本文旨在通过对新课改十年来的争鸣与反思进行梳理，探讨如何在新课改的框架下穿新鞋、走出老路，以推动基础教育的持续健康发展。
本文将简要回顾新课改的背景和主要目标，以明确改革的初衷和期望。
将分析新课改在实施过程中取得的成就和存在的问题，包括教育理念更新、教学方式转变、教育评价体系改革等方面的情况。
在此基础上，本文将深入探讨新课改所面临的争议和挑战，如应试教育倾向、教育资源不均、教师素质参差不齐等问题。
本文将提出在新课改框架下穿新鞋、走出老路的策略和建议，以期为基础教育的未来发展提供有益的参考。
1. 简述新课改的背景和目的在过去的十年里，我国教育领域经历了一场深远而重大的改革，这就是新课改。
其背景源于我国基础教育总体水平不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。
同时，随着全球化的加速和科技的迅猛发展，世界各国都开始重新审视并改革自己的教育体系，以培养能够适应21世纪挑战的全面素质人才。
在这样的国内外背景下，新课改应运而生。
其主要目的是推动教育理念的更新，促使教育实践的创新，以培养出既具有扎实基础知识，又具备创新精神和实践能力的新时代学生。
新课改力求打破传统教育模式的僵化局面，强调以学生为中心，注重学生的全面发展，倡导自主学习和合作学习，使教育真正回归到以人为本的轨道上来。
新课改的实施并非一帆风顺。
在过去的十年中，尽管取得了显著的成就，但也面临着诸多问题和困惑。
如何在新理念的指导下走出一条具有中国特色的教育新路，避免陷入“穿新鞋走老路”的困境，成为当前教育领域亟待解决的问题。
新一轮基础教育课程改革的三次理论论争述评
第９期２０１９年９月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ ９Ｓｔｅｐ ２０１９［收稿日期］２０１９－０６－０３［作者简介］李苹（１９９４－），女，四川广安人，西华师范大学教育学院在读硕士生；主要研究方向：教育学原理。
新一轮基础教育课程改革的三次理论论争述评李 苹（西华师范大学，四川南充６３７００９） ［摘 要］目前，我国新一轮基础教育课程改革主要有三次理论论争：第一次是新课程改革是否存在轻视知识的教育思潮；第二次是新课程改革的理论基础是什么；第三次是新课程改革应该走向何方。
三次理论论争有其积极意义，也存在一些不足，但总体是推动教育改革与实践不断向前发展的。
因此，我们要把握课程改革的总体趋向、保持理性的改革态度、立足本国的教育实践、坚定改革的正确方向，为新一轮课程改革后续工作提出有效的解决措施。
［关键词］基础教育；新课程改革；理论论争 ［中图分类号］Ｇ６２０ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００５－５８４３（２０１９）０９－０１４８－０４ ［ＤＯＩ］１０ １３９８０／ｊ ｃｎｋｉ ｘｄｊｙｋｘ ２０１９ ０９ ０２７ 新一轮基础教育课程改革已进行了１８年之久，其中关于教育理论与教育实践的矛盾日益凸显，争论经久不息。
同一时期不同争论者对我国新一轮课程改革中出现的问题各抒己见并，提出相应的解决策略，尤其是这三次具有代表性的论争观点将新课程改革推入新的实践高潮。
一、新课程改革的三次理论论争（一）第一次理论论争１．论争焦点：新课程改革是否存在轻视知识的教育思潮。
２００４年新课程改革之初，教育界掀起了一场声势浩大的关于是否存在轻视知识的教育思潮之争。
这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。
王策三教授认为“由应试教育向素质教育转轨的提法与课程改革中反对知识本位的说法反映了一股轻视知识的教育思潮”［１］。
他认为这种“转轨”未能把握个人发展的社会机制和认识机制，是对教育改革的错误解读。
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新课程改革三次“学术争论”的回顾与反思孙传远一、新课程改革三次“学术争论”的回顾新课程改革以来发生了三次大的“学术争论”。
第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮?这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。
王教授在《北京大学教育评论》2004年第3期上发表了一篇4万多字的长文：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。
他认为，当前存在一股“轻视知识”的教育思潮，要认真对待和克服；要坚决摒弃“由‘应试教育’应向素质教育转轨的提法”；多样综合是教育改革创新的重要方式；加强理论和学风建设，必须建立科学的、有自己特色的课程论。
针对王策三教授的观点，华东师范大学钟启泉教授、有宝华研究员随即在《全球教育展望》2004年第10期上发表了一篇文章：《发霉的奶酪—口<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》。
接着，钟启泉教授又在〈北京大学教育评论〉2005年第1期上发表了一篇文章：《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮>作者商榷》。
同时期的同类文章还有张正江的《素质教育是轻视知识的教育吗?——与王策三先生商榷》(《全球教育展望》2004年第10期)和夏正江的《果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗——与王策三先生商榷》(《全球教育展望》2004年第12期)等。
钟启泉教授等的主张是：当前并非存在“轻视知识”的教育思潮，素质教育也并非是轻视知识的教育；要将国际视野与本土行动统一起来，开展课程知识学习及课堂文化概念的重建与创新；教育理论工作者要敢于放弃陈旧、发霉的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。
这次争论反映了双方知识观之分歧。
王策三教授的根本失误在于他的知识观的“偏失”与陈旧，他认为所谓知识就是书本知识，即人类认识的成果或间接经验，忽视了知识与人的关系，特别是人(学生)在吸收知识中的主动性和情感体验。
这一点可从王教授的“教学认知论”看出。
但他也给了我们诸多有价值的提醒：要处理好传授与接受的关系，要尊重知识、尊重经验，要加强理论学习和文风建设等。
钟启泉教授等明确提出了“我国基础教育的唯一出路是由应试主义教育向素质教育转型”。
他的核心观点是“动态的课程观”和“动态的知识观”。
但他将“凯洛夫教育学”比喻成“发霉的奶酪”而要求人们“敢于放弃”和“坚决摒弃”之，则未免失去了对待传统教育理论所应具有的“扬弃”的态度。
第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么?这次讨论首先由西南大学靳玉乐教授发起。
《中国教育报》分别在2005年刊登了一系列文章，对“新课程改革的理论基础是什么”的问题进行了长达半年之久的争论。
2005年5月18日，靳玉乐教授等在《中国教育报》上撰文认为，不能盲目地将国外的理论进行翻译和组装之后就成为改革的理论基础；要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论基础。
8月13日，深圳大学高天明教授在《中国教育报》上撰文说，讲课程理论基础时，不能泛泛搬用马克思主义认识论，应在课程哲学上多做些具体和深入的探讨。
河南焦作的马福迎更认为，这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、先进的，建构主义、后现代主义、杜威和加德纳的理论等使我们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论基础。
西南大学的孙振东、陈荟在《中国教育报》(11月28日)上撰文认为，我们要批判、改造、借鉴先进的外国教育理论，且认为我们的课程与教育理论体系已“初步形成”。
西南大学的郑绍江更进一步认为，“我们已经有一套新的理念，并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑”。
但就“理论基础是什么”而言，他说“答案在探索之中，而我们都是探索者，我们正在路上”。
这次有关新课程改革理论基础的争论已过去两年，但关于新课程改革的讨论并没有结束，教育理论工作者和教育实践者们还在进行着“拉锯战”。
从这场持久的论战中暴露出两个基本问题：一是理论的匮乏。
新课程改革之理论基础的争论暴露出整体改革的准备不足和改革者自身基本理论知识的薄弱和欠缺。
二是理论与实践的脱节。
一方面，教育理论工作者或改革倡导者锣声敲得很响，而“教育实践者”却很少响应，一则表现为因循守旧，极力反对和抵抗；二则表现为阳奉阴违，消极对抗；三则表现为邯郸学步，盲目效仿。
这使得课程改革步履艰难。
第三次争论：新课程改革应走向何方?第三次是关于新课程改革“大方向”问题及其相关几个问题的讨论。
它源自钟启泉教授在2006年12月15日《中国教育报》上发表的与记者的对话(记者专访)，题目是：“义无返顾奏响改革进行曲”。
时隔两周的12月29日，《传播学论坛》上发表了四川社会科学院查有梁先生的一篇文章，题目为：“新课程需要软着陆”，以此形成了新课程改革以来的第三次学术争论。
钟启泉教授认为：(1)教育基本价值取向应从“精英教育”转向“大众教育”，但也不排斥对少数有学术才能学生的培养；(2)新课程应从文化层面去理解课程，强调课程的深层文化价值；(3)坚持新课程实施的“创生取向”，着力调整课程内容，实现科学世界与生活世界的整合；(4)“全球视野”与“本土行动”是统一的，不是对立的。
针对《<基础教育课程改革>(试行)解读》的内容和钟教授的谈话，查有梁先生列举了五个方面的“误导”，主要针对钟启泉教授提出的教育基本价值取向、“三维目标”的表述与实现、课程实施的取向、“教师即课程”、“国际视野”与“本土行动”的对立与统一等问题提出疑问和发表看法，可谓情深意切。
他的基本主张是：新课程改革在大方向不变的情况下需要“软着陆”。
这次论战是继前两次论战(特别是第一次论战)后的又一次大的争论，充分体现了教育改革者对我国新课程改革的关切之情，其间也透露出诸多的忧思和困惑，从某个角度看，也体现了新旧两种教育观念的交锋和争斗。
但从目前改革所处的阶段以及理论和实践中存在问题看，查有梁先生的观点也不无道理。
二、新课程改革三次“学术争论”的反思反思新课程改革以来的三次争论，一个总的认识是：“新课程改革的大方向是不容置疑的”。
这样就坚定了教育改革者以及关心我国新课程改革的人的信心和信念。
有争论是正常的，“风平浪静”则是反常的，争论者“仁者见仁，智者见智”的观点不会使我们摇摆不定，反而使我们越来越清楚地认识到问题所在。
笔者以为，三次争论均暴露了以下几个问题，这几个问题也是今后的改革实践或理论创新中需要进一步明确的。
1．应有什么样的知识观?知识是普遍的、确定的、客观的，还是开放的、动态发展的?分清这个问题将直接关系到如何实施课程和如何培养人的问题。
新课程改革首先要突出解决知识观的问题，即由传统的客观主义知识观向现代的建构主义知识观转型。
王策三教授和钟启泉教授分歧所代表的正是两种知识观的对抗。
笔者认为，学习是学习者主动建构知识的过程，新课程改革应持有动态的建构知识观。
但这决不意味着教师作用的削弱和取消，相反，教师的作用加强了，教师作为学生学习的促进者角色更加突出了。
2．如何对待国外先进教育理论?新课程改革中，改革者们特别是广大的一线教师们，对待国外的先进教育教学理论所表现出来的态度是千姿百态的，关于“理论基础是什么”的争论正是这一形态的集中体现。
总体而言，新课改中，盲目接收或消极抵制和排斥国外先进的教学理论的态度都是不对的，应采取借鉴和批判地吸收态度，同时，对于本土传统的教学理论加以批判地继承。
归根结底，应以本土的教育理论为主体，借鉴国外先进教学理论，对本国本土的教育理论加以改造、创新，走自己的路，形成有自身特色的教育理论体系和课程体系。
3．如何对待教育理论和教育实践的结合?教育理论的来源既有本土的，也有国外的，既有来自教育实践的提炼和升华，也有教育理论工作者自身的创新。
理论和实践的结合要视具体情况而定。
国外借鉴来的所谓“先进”教育理论，到了本土不一定就适合，也不一定就“先进”，它要视教师的能力水平、学生的状况、学校的条件和环境而定。
同样，本国本土的教育理论也不一定都能“推而广之”。
从某种角度而言，这也是教育理想与教育现实的关系问题。
教育改革者首先应是一个教育理想者。
教育理想与教育实践之间总会有距离，如何逐步缩小这个距离，变理想为现实，是历代教育改革者追求的目标。
4。
如何开展学术争鸣，引导理论健康地发展?新课程改革的理论基础不是“先在的”、“先有的”，而是在改革实践中不断探索形成的。
既然目前还处在“探索”中，就难免出现疏漏或偏颇的地方，这需要改革者“慧眼识金”、仔细分辨，勤于学习、反思和研究，不断创新和发展，最终才能为新课程改革打下坚实的理论基础。
学术界历来提倡“百花齐放，百家争鸣”。
“事越辩越清，理越辩越明”，改革者对待任何教育理论都不能不加思考，毫无批判地吸收和利用，不能随改革大流，亦步亦趋或人云亦云，那样也会对改革不利，甚至会葬送改革和自身的发展。
另外，争论者要有“对话”意识和态度，努力形成对话氛围。
千万不能将和自己持相反意见的人“一棍子打死”或判为“反改革者”。
“对话”应是有问有答，对话双方应是心平气和地沟通、交流，谦虚坦荡地互通有无，满含关切和激情地关心改革与发展，只有具有了这样的心态和品质，才能开展对话。
如果只是一方的“质问”而无对方的“回应”，则会失去对话的意味和精神了。
笔者翘首期盼更多的教育理论研究者和教育改革实践家对新课程改革展开争论。
参考文献：[1]王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论阻北京大学教育评论，2004(3)．[2]钟启泉，有宝华．发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J]．全球教育展望,2004(10)．[3]钟启泉．概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J]．北京大学教育评论，2005(1)．[4]张正江．素质教育是轻视知识的教育吗?——与王策三先生商榷[J]全球教育展望，2004(10)．[5]夏正江．果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗?——与王策三先生商榷[J]．全球教育展望，2004(12)．[6]新课程改革的理论基础是什么[N]．中国教育报，2005-5-2，8-13,9-17，10-22,11-8．[7]义无返顾奏响改革进行曲[N]中国教育报，2006-2-5．[8]查有梁．新课程需要软着陆[N] 传播学论坛[N]．2006-12-29．摘自《中小学教师培训》2008。
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