自考课程与教学论 重点归纳 知识点归纳
课程与教学论重点资料整理笔记
课程与教学论重点资料整理笔记教学目标与教学内容——理解与应用教学目标是教学活动的核心，教师需要通过明确的教学目标来指导课程的设计和教学的实施。
课程与教学论作为教师教育的一门基础课程，其重点在于探讨教学的原理与方法，帮助学生理解并应用于实际教学中。
在课程与教学论的学习过程中，我们需要整理重点资料的笔记，以便更好地理解并掌握教学的核心要点。
本文将针对课程与教学论的重点资料进行整理，帮助读者加深对教学的认识与理解。
一、教学原理的分类教学原理是指指导教学的准则和规范，是教学设计与实施的理论依据。
根据教学原理的不同特点和内容，可以将其分为以下几类：1. 发展原理：强调教学应满足学生发展的需要，关注学生的个体差异和潜能的发展。
2. 激励原理：通过激发学生的学习兴趣和积极性，提高学生的学习动力和效果。
3. 认知原理：关注学生的思维和知识结构，通过启发和引导，促进学生对新知识的理解与运用。
4. 交往原理：强调教学应注重师生之间的互动和合作，促进学生之间的交流与学习。
二、教学方法的选择与应用教学方法是指教师在教学过程中采用的具体方式和手段，是实现教学目标的重要途径。
在课程与教学论中，我们可以了解到不同的教学方法以及它们的适用场景。
1. 讲授法：教师通过讲解、示范等方式向学生传授知识和技能，适用于知识传授和基础概念理解。
2. 讨论法：通过学生之间的互动和讨论，促进学生思维的发展和能力的提升，适用于思维能力培养和问题解决。
3. 案例法：通过具体案例引导学生分析和解决问题，帮助学生将理论与实践相结合，适用于应用性强的学科。
4. 实践法：通过实际操作和实践活动，培养学生的实际动手能力，适用于实用性较强的学科。
三、教学评价与反馈的重要性教学评价是对教学过程和结果进行客观、全面的考察和评估，是教学质量的重要体现。
教学论的学习中，我们需要了解教学评价的基本原则和方法。
1. 评价的全面性：教学评价应考虑学生的多方面表现，包括知识、能力和态度等方面。
课程与教学论自考复习资料
课程与教学论自考复习资料课程与教学论自考复习资料自考是一种灵活的学习方式，让许多工作繁忙或无法参加全日制学习的人有机会继续深造。
而课程与教学论是自考中的一门重要课程，它涉及到教育的本质和实践，对于教师和教育工作者来说具有重要意义。
为了顺利通过这门课程，合理的复习资料是必不可少的。
首先，复习资料应该包括课程与教学论的基本概念和理论框架。
这门课程主要涉及到教育学的基本概念、教育学派的理论观点以及教育的目标和价值观等内容。
通过对这些基本概念和理论框架的学习，可以帮助我们建立起对教育的整体认识和理解。
因此，复习资料应该包括对这些概念和理论的详细解释和分析，以及相关的案例和实践经验的介绍，帮助我们更好地理解和应用这些理论。
其次，复习资料还应该包括课程与教学论的教学方法和实践技巧。
教学方法和实践技巧是实现教育目标的重要手段，它们直接关系到教学效果和学生的学习成果。
在复习资料中，应该包括对不同教学方法和实践技巧的介绍和分析，以及对其优缺点和适用范围的评价。
同时，还可以通过案例分析和实践操作等方式，帮助学生更好地理解和运用这些方法和技巧。
此外，复习资料还应该包括课程与教学论的相关研究和实践成果。
教育领域是一个不断发展和创新的领域，每年都会有新的理论观点和实践经验出现。
因此，复习资料应该包括对最新研究成果和实践案例的介绍和分析，以及对其对教育实践的启示和指导。
通过了解和学习最新的研究成果和实践案例，可以帮助我们更好地把握教育的发展方向和趋势，提高自己的教育教学水平。
最后，复习资料还应该包括一些实用的学习和考试技巧。
自考是一种相对独立的学习方式，需要学生具备一定的自学和自我管理能力。
因此，复习资料中可以包括一些关于学习方法和考试技巧的指导和建议，帮助学生更好地制定学习计划、提高学习效率和应对考试压力。
同时，还可以提供一些经典的习题和模拟试卷，帮助学生进行自我评估和提高。
综上所述，课程与教学论自考复习资料应该全面、系统地涵盖课程的基本概念和理论框架、教学方法和实践技巧、最新研究成果和实践案例，以及学习和考试技巧等内容。
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
自己归纳总结课程与教学论每章要点
第一章概论[识记]：1、什么是教学？教学是教师的教与学生的学的统一。
“教学”即教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。
2、有哪几种课程的定义？3种：课程即学科，课程即计划，课程即学习者的经验。
3、古德莱德将课程分为哪五个层级？①观念层次的课程②社会层次的课程③学校曾次的课程④教学层次的课程⑤体验层次的课程[理解]；1、关于课程论与教学论的关系有哪几种观点？你赞同什么观点？五种主张：大教学论模式；交叉论模式；二元独立模式；二元相互联系模式和大课程论模式。
“大教学论”者认为教学及教学论包含课程及课程论。
“大课程论”者认为课程及课程论包含教学及教学论“关联并立论”者认为课程与教学、课程论与教学论二者之间是存在内在关联的两个并立领域。
“整合论”者认为课程与教学本身是一个有机的整体，应对课程论与教学论加以整合。
2、为什么说课程与教学论是一门实践的理论学科？答：课程与教学论兼有理论性与应用性这两个特点，是一门实践性理论。
首先，课程论与教学论都是已经组织成形的教育理论。
其次，课程论与教学论是实践性很强的理论[简单运用：]运用课程与教学关系的原理分析小学教学实践中的教学案例。
答：“整合论”者认为课程与教学本身是一个有机的整体，应对课程论与教学论加以整合。
杜威——课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的，经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”；在经验中，方法与教材、课程与教学是在交互作用中融为一体的。
第二章课程与教学论的学科基础[理解]1、哲学和课程与教学论有什么关系？杜威曾说过：“哲学是教育的普遍原理，教育是哲学的实验室。
“①哲学对课程与教学的指导作用；②课程与教学实践也是哲学理论的来源之一。
2、不同哲学流派有哪些课程与教学主张？①精辟主义的哲学思想及其课程与教学主张精辟主义者认为人性本恶，儿童生来便愚昧无知、懒惰成性，总是想逃避学习，因此，必须采用严格的方法，以外在的、明确而良好的目标训练学生，使其改变生来的恶性。
课程与教学论-自考笔记整理,自己整理的归纳框架表
要求学科专家站在科学的立场上、从更广阔的教育 视野出发而提出教育目标
课程开发的任务
选择活动内容，建立关于 学科的过程、概念与标准 等知识形式的课程，并提 供实施的“过程原则”
环节
12条活动内容是 否有价值的标准 基本内 容 本质含义在于鼓励教师对 课程实践的反思批判和发 挥创造作用
泰勒 模式
选择教育经验 （学习经验）
学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。 学习准备和儿童 布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵 认知发展过程 义。 儿童认知发展的三个 阶段 内容 涵义 布鲁纳的教 学设计模式 特征 发现学习 布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图 像表征，符号表征。 不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现 并获得学习内容的过程。 (1)注重学习过程的探究性 (2)注重直觉思维：直觉思维采取跃进、越级、走捷径的方式来思维 (3)注重内部动机:好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用 (4)注重信息的灵活提取 (1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标 价值 (2)发现行为又注意直觉思维能力的发展 (3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心 (4)发现行为有助于记忆的保持 优点 评价 弊端 是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性，学 术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上； 其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从 而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对 教育的希望和热情。 对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面 的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。 机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学 习的新观念相互作用的现象。 有意义学习的过程是指学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。 发现学习：学习的主要内容是由学生自己去探索发现；接受学习：学习的主要内容以定论的形式传 授给学生 1学生具有有意义学习的心向 2学生认知结构中具有同化新知识基础 3要学习的新知识本身有逻辑意义 下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下 位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，如学习了三角形再学等腰三角形 类型 上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而 与原有观念发生作用，先学萝卜再学蔬菜 并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化 新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念
课程与教学论知识点(仅供学习参考)(1)
课程与教学论知识点第一章1、多层面理解课程和教学的概念：1.课程即学问和学科（学科本质观）2.课程即学习经验（经验本质观）3.课程即预定的教学计划（手段本质观）4.课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）1.教学即教授2.教学即教学生学3.教学即教师的教与学生的学2、试分析课程与教学的关系模式：（一）国外的三种模式1.二元独立模式2.包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。
3.循环模式课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
(二）我国的三种不同见解1.教学（论）包含课程（论）2.相互独立论3.课程与教学整合论3、课程与教学研究的历史发展历程:一、萌芽阶段的课程与教学思想一）教学思想的孕育二）课程思想的前期准备二、建立阶段的课程与教学理论一）系统教学理论的形成二）系统课程理论的形成三、繁荣发展阶段的课程与教学理论一）现代教学理论的繁荣发展二）现代课程理论的繁荣发展4.你对学习课程与教学论有怎样的认识？一）掌握学科的基本内容和结构二）联系实际，学思结合三）注意扩展学习第二章1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向：一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源一）对学习者的研究二）对社会的研究三）对学科的研究3、简述课程与教学目标设计的一般步骤一）目标分解二）任务分析三）起点确定四）表述目标第三章1、分析课程与教学内容的三种取向:（一）课程与教学内容即学科知识（二）课程与教学内容即学习经验（三）课程与教学内容即学习活动2、课程与教学内容选择的原则有哪些？（一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一（二）课程与教学内容应贴近社会生活（三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应3、分析不同类型课程的特点：（1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心综合课程：把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中分科课程：分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科必修课程：由国家或学校规定，学生必须学习的课程选修课程：为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的课程显性课程：为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动隐性课程：是一种非计划的学习活动，是学生在学校情境中无意识地获得的经验第四章1、课程开发的过程：2、一）确定教育目标3、二）选择学习经验4、三）组织学习经验5、四）评估学习经验的有效性6、课程设计的模式：7、一）塔巴模式8、二）斯腾豪斯的过程模式9、三）奥利瓦的扩充式模式10、教学设计的过程：11、一）确定教学目标二) 确定教学步骤三）制订各分支步骤的具体教学活动四）选定评价方式五）对自我教学的评价和反思第五章1.、怎样理解课程实施的含义？一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
自考小学教育 课程与教学论 知识汇总
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展考点1：博比特与查特斯的贡献1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
博比特的课程开发理论：1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程的开发方法—（活动分析）：（单项）即把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法，该方法也是博比特教育本质观和课程本质观的体现。
课程开发的方法——活动分析第一，人类经验的分析；（语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动）第二，具体活动或具体工作的分析；第三，课程目标的获得；第四，课程目标的选择；第五，教育计划的制定。
查特斯的课程开发理论：确定教育目标—划分层次—排列次序—提升价值大的活动的地位—删除校外的最好活动，确定学校教育的最重要活动—收集实践措施—根据儿童心理特征安排活动。
博比特与查特斯的贡献：他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系问题是课程开发要解决的重要问题等。
考点2：泰勒原理”的实践基础：“八年研究”科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献“泰勒原理”的实践基础：“八年研究”起因：20世纪30年代的“经济大萧条”，导致教育问题日益严重组织机构：学校和学院关系协调委员会目的：改革课程体制，满足学生需要成果：教育计划；学生在学院学业中获取的成功；在职研讨班；教育评价考点3：学科结构运动与学术中心课程1.学术中心课程的基本特征：学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
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1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。
一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。
由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。
1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。
3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。
是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。
4、科学结构运动与学术中心课程1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。
7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
8、夸没纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。
1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。
本书标志着理论化。
系统化的教学论的确定。
9、卢梭的教学论：《爱弥儿》影响深远。
指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了.10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。
（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理（2）教学的心里学化：第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。
11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。
（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。
（2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、沈思，四个教学的形式阶段。
A.明了即清楚、明确地感知新教材B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。
C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。
D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
（3）教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。
历史第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。
12、现代教育论发展的里程碑：杜威的教育论。
教育即经验的连续改造，教育是一种社会的过程。
教育即生活、教育即生长。
基于经验的教学论：（1）经验的涵义与知行统一论。
经验即人与环境之间的相互作用1.人主动地作用于环境 2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。
杜威倡导从做中学、从经验中学（2）经验课程与主动作业。
13、20世纪教学研究的发展线索（1）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起。
赞科夫：发展性教学论布鲁纳：发现教学论瓦根舍因和克拉夫基：范例教学论。
（2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。
14、20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。
15、课程的三种涵义：（1）课程作为学科。
（2）把课程作为目标或计划。
（3）把课程作为经验和体验。
16、课程内涵的发展趋势：（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。
（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。
（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
17、教学的涵义：教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学的统一活动。
1.教学是教与学的统一2.教学即是科学，又是艺术。
18、现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。
课程与教学分离的认识论根源：二元论。
第二章1、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
泰勒模式：1949年《课程与教学的基本原理》四个基本问题：确定教学目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。
目标和结果的确定要依据是哪个来源：A.对学习者自身的研究。
B.对当代生活的研究。
C.科学专家的建议。
2、过程模式—斯腾豪斯A.目标模式的批判。
B.内容：课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于科学的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提出实施的过程原则。
过程原则其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。
鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、教师作为研究者。
3、以认知发展为取向的教学设计模式。
布鲁纳—教学设计模式、瓦根舍因—范例教学设计赞科夫—发展性70年代加涅的教学设计模式、奥苏苏泊尔的教学设计模式。
布鲁纳主张发现学习、中间语言。
发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
4、奥苏伯尔的教学设计模式。
A.有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程即知识的同化过程。
B.下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用。
C.上位学习：是指原有观念在概括程度上包摄范围低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。
5、教学设计的原则：A.逐渐分化原则：从一般到个别的原则。
B.综合贯通原则：指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。
加涅：学习结果与教学的目标：对学习结果的分类研究—是加涅对学习理论领域的突破贡献。
A理智技能是学生运用概念符合与环境相互作用的能力B认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力C语言信息D动作技能E态度6、德国的范例教学模式范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。
7、赞科夫的发展性教学理论：教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，而且应当促进学生的发展。
儿童的实际发展水平与潜在的发展水平之间的这个区域被称位最近发展区。
8、以行为控制为取向的教学设计模式（1）斯金纳是新行为主义心理派的代表人物操作条件反应的实验强化理论9、一人格发展为取向的教学设计模式罗杰斯：非指导性教学模式，是以人格发展为取向的教学模式的经典代表主张关心学生整体人格发展。
罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一。
非指导性教学的基本特征与教师作为促进者学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我。
第三章一、普遍性目标取向：普遍性模糊性、规范性、可普遍用于所有教学实践中。
普遍性目标是一种最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期。
二、行为目标取向：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化布鲁姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例布鲁姆认为完整的教育目标分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域认知领域：A知识：包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。
B领会：表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反映。
C应用：指在特殊和具体情境中使用抽象概念。
D分析：指把材料分解成各个组成部分。
E综合：将各种要素和组成部分组合起来，成一个整体。
F评价：为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等有价值作出判断。
三、生成性目标取向：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，他是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
四、表现性目标取向：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。
五、课程与教学目标的基本来源：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展第四章一、课程选择：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。
基本来源：学科的发展，当代社会生活的需求、学习者的需要二、被动适应论认为：教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。
三、主动适应论：个人与社会是互动的、有机统一的、教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。
四、课程内容即学习者的经验（基本观念）：1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程；2、学习者是课程的开发者；3、学习者是知识与文化的创造者；4、学习者创造着社会生活经验。
五、教学方法的基本类型：1、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动（如：讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式；2、共同解决问题型教学方法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
基本形态：教学对话和课堂讨论。
苏格拉底的精神助产术。
3、自主型教学方法：是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
六、怎样运用自主型教学方法：1、确定适合于自主性学习的课题；2、准备有助于自主性学习的学习手段；3、分配适合于自主性学习的课题；4、估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；5、正缺评价自主性学习的过程与结果。
第五章课程与教学的组织一、课程的基本标准：1、垂直组织的标准：是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
2、水平组织的标准：是指将各种课程要素按横向关系组织起来。
二、学科课程与经验课程：1、学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。
综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。
2、经验课程（活动课程）经验课程有哪些基本特征：A经验课程以学习者当写的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。
B在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；C在经验课程中，学习者是整体的存在D经验课程重视学习者的个体差异。
优点：1、经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，在经验课程中学习者成为真正的主体；2、经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来；3、经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来。
局限：1、经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习；2、经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展；3、经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术。
三、分科课程与综合课程综合课程：1、学科本为综合课程：中心主题或问题源于学科知识；2、社会本为综合课程：社会生活现实四、直线式课程与螺旋式课程直线式课程：是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。