第3讲 学生学习动机理论分析与激发策略

降低外部动机消极影响的策略
当学生反映他们在活动中体验不到兴趣和快乐时使用外部奖励； 对大多数人来说，没有什么价值的任务（如重复练习）要限制使用外 部奖励； 使用外部奖励使学生有自我控制感，也就是说，让学生在选择之前知 道他们作出这个具体的选择将会有什么样的“报酬”。 尽可能使用最“自然”的外部奖励，也就是说，如果在当时的环境下 通常出现的是赞扬和微笑，而不是糖果和礼物，那么就使用赞扬和微 笑作为奖励。 如果使用“有形的”奖励（如糖果或玩具），要将这些有形的奖励和 赞扬结合起来，并指出学生的成功是他努力的结果。 鼓励学生使用自我赞扬，再次指出她的努力在成功着道路上的价值。 让学生跟着你复述：“我确实很努力，并取得了成功！”
一、动机与学习
2、教师与学习动机 一个理想的学生在行为上的表现应该是： 会读书 用功读书 热爱读书 为人师者，教学生会读书不易，教学生用功读书与热爱 读书更难。只有将学生教得三者俱备的教师，才配称为 好的教师。在知识爆炸的今天，学生如只能在校学到读 书应考，而未养成学习动机与求知兴趣，将来离校后势 难随环境的要求而继续自我成长。 学习动机应该成为教育的培养目标之一。
第3讲 学生学习动机机
1、学习与动机的关系 动机是激励并使行为指向一个目标的力量。动机 与人的需要是联系在一起的。只有行为能够满足 “未满足”的需要，那么该行为才会显得有趣和 吸引人。 研究清楚的表明，动机与成就之间呈正相关。因 此，了解促进学习和成就动机的因素对教师的成 效以及学生的成功来说是非常重要的。 唤醒是学习的必要条件；但害怕和焦虑，会影响 学生的学习。
韦纳归因研究的一些基本结论
个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄 傲，满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好 等外部原因时，产生的满意感较少。如果一个人将失败归 因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归 因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。归因于 努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的 情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体 验到羞愧，努力而失败，也应鼓励。这种看法与我国传统 看法一致。 在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。 能力低而努力的人受到取高评价，而能力高而不努力的人 则受到最低评价。因此，韦纳强调内部的、稳定和可控制 的维度。
不同归因产生的情感
在内外维度，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感， 从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将 失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；哪因于外部 因素，则会生气。 在稳定维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪 感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会生气。 在控制性维度上，如果将成功归因于可控的因素，则会积 极持去争取成功，归因于不可控制的因素，则不会产生多 大的动力。将失败归因于可控的因素，则会继续努力，归 因于不可控的因素，则会绝望。 将失败归因于内部、稳定和不可控时是最大的问题，会产 生习得性无助。后面论述这一问题。
一、学习与动机
3、学习动机的类型 动机的分类很多，我们这里只根据动机的动 力来源来对动机进行分类： 内部动机：是指个体内在的需要引起的动 机。他们对学习活动过程本身感兴趣。 外部动机：指个体由外部诱因所引起的动 机。他对于学习活动的结果感兴趣。 内部动机与外部动机之间的关系。
二、有关动机的几种理论分析
2、人本主义学习理论
马斯洛认为，人类的多种需求可按其性质由 低到高分为七个层次：生理需求、安全需 求、归属与爱的需求、自尊的需求、求知 的需求、美的需求和自我实现的需求。 前面四个层次的需求称之为基本需求（又称 之为缺失性需求），而后三层次的需求称 之为成长的需求。
3、韦纳的归因理论
归因是指根据有关的外部信息、线索判断人 的内在状态，或依据外在行为表现推测行 为原因的过程。 人们一般将自己的成败归为下列因素：能力、 努力、工作难度、运气、身心状况、其他。 这些因素又可分为三个向度： 因素来源：内因与外因 稳定性：稳因与非稳因 控制性：可控与非可控
行为主义学习理论 人本主义学习理论 韦纳的归因理论 成就目标理论 科温顿的自我价值理论
1、行为主义学习动机理论
行为主义用强化概念来解释学习的动机问题。 这一理论在当今的教育实践中影响最大。 这一理论也存在一些问题： 重外诱控制无从培养学生求知的热忱 趋奖避罚心态于全体学生皆不利 手段目的化的结果有碍学生的人格发展 短暂的功利取向不利产生学习迁移
3、韦纳的归因理论
韦纳的归因理论在教育上的意义： 根据学生自我归因可预测以后学习动机 学生的自我归因虽未必正确但却是重要的 长期消极的归因心态有碍于学生人格成长 （求成型学生与避败型学生）。避败型学 生归因倾向如果成为应付学业的一种习惯， 那就可能演变成习得性无助感。 教师的回馈是影响学生归因的重要因素 （罗森塔尔效应）
罗森塔尔效应
罗森塔尔实验研究发现：对学生较高水平的期待能促使学生 提高学业成绩。教师的期望可以解释为预示着自我实现, 即教师认为学生有较高的能力，教师就会更积极地对待学 生，学生的自我效能得到加强，相信自己的能力从而提高 学业成绩。 气氛：教师积极或消极的态度、教师对学生的热情以及非 言语信息特别是目光接触。 反馈：奖赏、积极与消极的评价、批评，对学生观点的接 纳，教师忽视学生的程度。 输入：呈现给学生的学习材料数量和难易程度。 输出：由学生提出问题和发起交往的频繁程度。
外部动机和外部强化物的消极影响
实际逻辑问题：强化物的使用与教师的赞扬不同。教师的 赞扬信手拈来，并且很容易传递。强化物使用往往会干扰 课程进度，增加费用或者给教师带来不便。 学习贬值。在有实际兴趣的情况下，使用外部的奖励会导 致动机和兴趣的降低，为了学习而使用外部动机，实际上 会贬低学习的价值。 限制学习。在课堂上强调通过考试取得好成绩，学生会把 他们的兴趣限制在要考试的内容上。许多人都看到过这样 的场景；学生问老师“我们必须知道这些内容吗？”或 “这个要不要考？”很明显，这种学习会限制在高回报的 内容上。