从三维目标走向核心素养
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”随着时代的不断发展，教育理念和教育目标也在不断变化。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，教育的发展不仅仅是教育内容和课程改革上的变化，更是对学生素养和人才培养目标的不断完善和提升。
本文将逐步剖析这一过程，阐述教育理念和目标的变迁，以及对教育的启发和指导。
一、从“双基”到“三维目标”2001年，中国开始实施义务教育课程改革，提出了“双基”教育——即素质教育和终身学习的基础教育。
所谓“双基”即基础教育和素质教育并重。
基础教育主要是指语文、数学、外语三门学科，素质教育则是指科学、音乐、体育、信息技术等多个方面的学科。
这一教育理念的提出，旨在强调学生的基础知识和素质的双重培养，使学生既有扎实的基础知识，又具备良好的综合素质。
随着社会的不断发展，教育的理念和目标也在不断变化。
2014年，中国提出了“三维目标”，即：1. 德育：注重培养学生的社会主义核心价值观，提高学生的人文素养和社会责任感；2. 智育：注重培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的综合素质和竞争力；3. 体育：注重培养学生的身心健康和团队精神，提高学生的综合素质和快乐生活能力。
这一变化不仅是对“双基”教育理念的深化和延伸，更是对学生素质教育目标的明确和明晰。
从“双基”到“三维目标”，中国教育的发展蓝图已经初步绘就，为后续的教育改革提供了明确的指导和依据。
1. 语文素养：即学生熟练运用语言工具进行表达、理解、鉴赏等各种语文活动的能力；2. 数学素养：即学生运用数学知识解决问题、推理思维等数学能力；3. 外语素养：即学生熟练运用外语进行交流和沟通的能力；4. 信息素养：即学生获取、评价、管理、利用信息的能力；5. 科学素养：即学生具备科学思维、科学方法和科学精神；6. 艺术素养：即学生对美术、音乐、表演、舞蹈等艺术形式的认知和理解；7. 健康素养：即学生具备良好的身体和心理健康；8. 创新素养：即学生具备创新思维和创新精神。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。
这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维的整合的结果。
从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为‘在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观”’。
三维目标使素质教育在课堂的落实有了抓手。
新课程强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。
显然，三维目标较之于双基既有继承更有超越。
核心素养较之于三维目标同样也是既有传承的一面又有超越的一面。
传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。
作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格。
能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
”那么超越和创新表现在哪里呢？核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？一、核心素养更能体现以人为本的教育思想从双基到三维目标再到核心素养，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的转变。
双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求。
素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求。
三维目标是由外在走向内在的中间环节，三维目标里面既有外在又有内在的东西。
相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处：其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。
从三维目标走向核心素养读后感
从三维目标走向核心素养读后感读完关于从三维目标走向核心素养的相关论述后，真有一种豁然开朗又五味杂陈的感觉。
一、初印象：似曾相识又耳目一新一开始，就像是见到了一位熟悉的老朋友换了一身超级酷炫的新衣服。
三维目标咱都熟悉呀，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，那可是在教学里摸爬滚打时经常念叨的。
可这核心素养一出来，就像是把这个老朋友进行了全方位的升级改造。
它不再是简单地把目标分成这三块，而是像编织一张大网，把各种能力、品质、观念都融合在一起，形成了一个有机的整体。
这就好比以前是三个小伙伴各自为政，现在是组成了一个超级战队，目标更明确，战斗力更强。
二、深入探究：核心素养的“高大上”与接地气深入了解核心素养后，发现它真的是“高大上”得很呢。
它着眼于学生未来的发展，不仅仅是为了应对眼前的考试或者某个学科的学习。
就像是给学生装上了一个超级导航系统，不管他们以后是去探索科学的神秘宇宙，还是在社会这个大舞台上摸爬滚打，这个导航都能指引方向。
比如说批判性思维，这可是核心素养里很重要的一点。
现在的社会信息爆炸，要是没有批判性思维，那就跟没带指南针在信息的森林里乱转一样，很容易被忽悠。
但同时，它又特别接地气。
因为这些素养的培养不是靠空喊口号，而是实实在在地贯穿在日常教学的点点滴滴里。
就像培养学生的合作能力，在小组作业的时候，学生们要学会分工、交流、互相妥协和支持，这就是在慢慢积累合作的素养。
这就像是在生活中，大家一起搭伙做饭，你洗菜我切菜，然后一起享受美食的过程，不知不觉就学会了合作的技巧。
三、对教学的冲击：挑战与机遇并存这一转变对教学来说，那可真是挑战与机遇并存啊。
挑战就是以前习惯的教学模式可能要被彻底颠覆了。
以前可能比较注重知识的灌输，只要学生能把那些知识点记住，在考试的时候能写出来，就大功告成了。
现在可不行了，得想办法让学生真正理解知识背后的意义，还要能运用这些知识去解决实际问题，更要在这个过程中培养他们的各种素养。
从三维目标走向核心素养
课程导学
课程名称：从三维目标走向核心素养
本课程基于基础教育地理课程改革背景，以中学地理教师更好地理解地理课程改革理念为出发点，从历时发展的角度讲述了“三维目标”到“地理核心素养”确立的过程。
本课程首先解读了“三维目标”在教学中的相互作用；其次，讲解了为何要提出培养学生“核心素养”的教育理念以及“核心素养”与“三维目标”之间的内在关系；最后，本课程在讲述“地理核心素养”确立过程的基础上，简要解读了“地理核心素养”的内容，论述了“地理核心素养”之间的关系。
通过本课程的学习，教师能够真实全面地了解新的基础课程改革的理念是如何从“三维目标”转向“核心素养”的，以及这样的转向会对今后的基础教育带来怎样的影响与改变。
1. 从“三维目标”到“核心素养”；
2. 地理核心素养的确立；
3. 地理核心素养的解读；
理解“三维目标”的内涵以及“三维目标”在教学中的相互关系；了解核心素养提出的国内外背景和意义；理解“三维目标”与“核心素养”之间的关系；了解地理核心素养提出与确立的过程；理解“地理核心素养”的具体内容以及不同核心素养之间的关系；
四、学习建议
认真阅读新颁布的《高中地理课程标准（2019版）》，并将其与之前的《高中地理课程标准（2019版）》实行比较，体会基础教育课程改革理念的转变。
充分利用提供的案例素材，跟着讲课的视频，讲自身对“三维目标”与“核心素养”的理解与视频中的相关解读实行比较，构建起自己对“三维目标”和“核心素养”的理解。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”一、“双基”教育：确保每个学生掌握基本知识和基本技能“双基”教育，即基本素质教育，是我国教育改革的第一步，也是教育事业的基础。
它强调的是学生必须掌握基本的知识和技能，包括基本的语言表达能力、数理基础知识、科学文化素养等。
通过“双基”教育，我们为每个学生提供了学习的基础，使他们能够在学习中建立扎实的基础，为未来的发展奠定了坚实的基础。
二、“三维目标”：培养学生的核心素养和综合能力“三维目标”教育是对“双基”教育的升华和发展，它强调的是培养学生的核心素养和综合能力。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展不能仅仅停留在基本知识和基本技能的层面，还需要在更高的层次上培养他们的综合能力和素质。
这也是之前教育的不足之处，我们只注重了学生的知识掌握，而忽视了他们的综合能力和素质的培养。
在“三维目标”教育的过程中，我们不仅注重学生的专业知识的学习，更加注重学生的思维能力、创新能力、人文素养等方面的培养。
我们试图通过多种教学方式和多种评价方式，激发学生的学习热情和主动性，鼓励他们积极思考和解决问题的能力。
在这一过程中，我们不再把学生当成知识的接收者，而更多地是把他们当成独立思考的主体，培养他们自主学习的能力，使他们真正成为具有综合能力和素质的学生。
“三维目标”教育使我们对教育的理解更加全面和深刻，也使我们的教学更加多样和富有活力。
通过这种教育方式，我们不再只注重学生的知识掌握，更多地注重他们的发展和成长，让每个学生都能得到全面的发展。
“核心素养”教育是对“三维目标”的进一步完善和发展，它强调的是培养学生的全面发展和个性特长的培养。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展是多元化的，每个学生都有自己的特长和潜能，我们不能再将每个学生都套进同一个模子里，而应该根据学生的特长和兴趣，为他们提供更加个性化的教育。
在“核心素养”教育的过程中，我们不再仅仅注重学生的综合能力，更多地关注学生的个性特长和兴趣爱好。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。
核心素养是我国实现学校教育价值和确立人才质量标准的基础与核心,是在国家教育方针指导下建立起来的学生发展必须达到的目标体系。
如果说“双基”目标是教学的2.0版、“三维”目标是教学的3.0版的话，那么，“核心素养”目标就是教学的4.0版。
它直接指向的是学校教育的本质与价值所在、学生的未来所在、国家与民族的未来所在。
学生发展九大素养2014年4 月，教育部颁布的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，深入回答了“培养什么样的人、如何培养人”的问题，并提出将“学生发展核心素养体系”的研制与建构，作为进一步推进课程改革、深化发展的关键环节，以此来推动教育改革与发展。
2016年2月26日中国教育学会发布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
核心素养突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展。
核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。
核心素养教育模式取代知识传授体系，这是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义重大而深远。
价值观是发展的原动力如果简单回顾国际社会对于学习目标定位的历史变迁，我们基本可以确认，自二战之后，世界各国都经历了一个从“知识取向”到“能力取向”再到“知识”“能力”“价值观”三位一体的过程，而当下我们所处的时代就是这个对“知识”“能力”“价值观”要求都很高的时代，国际社会为迎接21世纪的挑战而提出了“21世纪核心素养”这样的教育概念，并得到越来越多国家和学者的认可。
尽管不同学者、不同国际机构对于21世纪核心素养的解读和具体指标维度不同，但我们不难发现其中有很多相通之处，并呈现了以下两个基本趋势。
从“三维目标”到“核心素养”的教学实践以“原始农耕生活”教学设计为例
总结起来，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的历史教学研究， 反映了教育目标和教育理念的不断发展。双基教育为学生打下了坚实的基础，三 维目标则进一步学生的全面发展，着重培养其综合素质和能力。而核心素养的培 养则是历史教学的更高层次要求，着重培养学生的关键能力和必备品格，以适应 未来社会的需求和发展。
的要求有利于培养学生的人文底蕴这方面的核心素养包括能理解并掌握人类 文明所包含的各类型优秀的传统文化并具备一定程度的文化交流能力或是能理解 和尊重多元文化实现文化创新再者这样的教学设计也符合社会参与核心素养的要 求有利于培养学生的责任担当这方面的核心素养包括能处理好自我与社会的关系 融入社会并为社会做出贡献准确地说是为国家为民族的崛起而
在当今教育领域，培养学生的核心素养已成为重要议题。从“三维目标”到 “核心素养”的转变，体现了教育理念的不断更新和进步。本次演示以“自然地 理环境的整体性”教学设计为例，探讨如何从“三维目标”走向“核心素养”。
一、背景介绍
自然地理环境是人类赖以生存和发展的基础。在自然地理环境中，各种地理 要素相互、相互制约，构成了一个复杂的整体系统。因此，“自然地理环境的整 体性”是地理学的重要概念之一，也是地理课程的重要内容之一。
此外，还可以组织学生进行社会实践和志愿服务等活动形式让学生在实践中 领悟和体会情感教育所蕴含的核心素养方面的内容实践表明通过这样的教学设计 不仅有利于学生掌握和理解知识提高他们的学习能力和创新意识而且有助于培养 学生的自主发展核心素养这方面的素养主要涉及到学生能健康生活具备批判性思 维从而不断提升自身的自主性和创造性学会利用已有知识学习新的知识或是解决 现实问题所必需的科学思维此外这样的教学设计也符合文化基础核心素养
综上所述，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是中国教育不断 进步、不断完善的过程。从最初的基础知识和基本技能，到后来的知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，再到现在的核心素养，每一次变革 都是对前一次的延伸和拓展，也是对教育本质的深入探索和理解。
从三维目标到核心素养
从“三维目标”到“核心素养”——小议核心素养的“前世今生”一中物理课题组成员：陈新宇兰政军2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。
“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。
今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。
一、国外的研究有关核心素养的研究国外进行的比较早。
基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。
第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。
各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。
第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。
这就是今天的基于 PISA 的三大素养( 语文素养、科学素养、数学素养) 发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。
其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。
真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。
OECD （经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。
为推动这一框架的实践与应用，2005 年OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。
［1］2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。
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理论与实践的重大进步。
第二，核心素养能够引领教师课堂教学。
随着素质教育的推进和课程改革的深入，有效教学成为课堂教学改革的重点。
向45分钟要效率，不论是理论的探讨还是实践的尝试，都取得了阶段性成果。
有效教学确实是极为重要的改革举措，但这显然不够。
我们应该警惕只追求有效教学，却不问有效地教学什么的全局性盲目的现象。
教学的有效性不一定体现人才培养目标的实现程度，也不一定与内容的真理性相关联。
一个人十分正确地掌握了低碳生活的知识，但他的日常生活可能完全是反低碳的。
有效教学，既可以有效地让学生领悟人生而平等、生命至高无上、自由至高无上，也可以有效地让学生熟记“赵钱孙李、周吴郑王”，“天地玄黄、宇宙洪荒”。
教师们总在追求和打造效率高的课堂，并获得了有效教学的美誉，但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的教学是为了什么。
我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架，我们获取它，却不知道自己为何要如此。
这种教育下，孩子们被培养出一种令人不安的本领：应考能力出奇地高。
但核心素养呢？做人的本质呢？谁在乎。
不是吗？疲惫的监考老师竟然在几十个学生———这都是她们为之付出心血甚至付出生命的学生———的眼皮之下、在学生们追求分数的沙沙的考试书写声中无助而绝望地倒下。
分数，考试，成为刺穿教师，也刺穿教育的长矛，更令人忧虑甚至恐惧的是，它同时也刺穿了我们孩子们的幼嫩心灵，它打击了我们的未来。
我们痛心疾首地承认，我们以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战，但是，知识本位赢了。
因为我们除了知识，没有提出更具体清晰的任何目标。
今天，我们将以核心素养向知识本位宣战。
核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命于不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。
目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。
当然，从“知识本位时代”走向“核心素养时代”，虽然是一次历史机遇，但也伴随着严峻的挑战。
比如尽管核心素养为课程内容的确定、为教师的教学、为教材的编写提供了良好的依据与方向，但是，究竟哪些素养才是核心的？学科在核心素养培养中的共性贡献和个性贡献是否真的清晰明了？究竟如何依据核心素养确定、组织和呈现课程内容？教师课堂上如何处理核心素养与学科知识体系的关系？如何编写促进核心素养提升的教材？仍然有许多问题亟待解决，有许多障碍亟待跨越。
从知识本位转向核心素养本位，绝不是从知识教学效率不高、知识获得不多到知识教学效率提高、知识日益增多的变化，而是课程改革的质的深化与升华。
在我看来，知识本位的学生发展，那是从小蝌蚪到大蝌蚪的变化，核心素养本位的学生发展，才是从小蝌蚪到青蛙的变化。
从三维目标走向核心素养余文森（福建师范大学教师教育学院，福州350117）2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。
这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维的整合的结果。
从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤11华东师范大学学报（教育科学版）2016年第1期立的目标，对其理解，可以准确表述为‘在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观’”。
三维目标使素质教育在课堂的落实有了抓手。
新课程强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。
显然，三维目标较之于双基既有继承更有超越。
核心素养较之于三维目标同样也是既有传承的一面又有超越的一面。
传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。
作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格。
能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
”那么超越和创新表现在哪里呢？核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？一、核心素养更能体现以人为本的教育思想从双基到三维目标再到核心素养，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的转变。
双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求。
素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求。
三维目标是由外在走向内在的中间环节，三维目标里面既有外在又有内在的东西。
相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处：其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。
“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面，特别是各个学段或年级或水平的表现标准。
”这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能够实现教育对人的真正的全面回归。
相对于三维目标，素养更具有内在性和终极性的意义。
素养是素质加教养的产物，是天性和习性的结合。
素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。
教育的终极任务就是提升人的素养（教育价值所在）。
素养让我们真正从人的角度来思考教育、定位教育。
素养导向的教育更能体现以人为本的思想。
核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人之根之本（“根目录”）。
核心素养是素养系统中具有基础性的成分，是人进一步成长的基础和可能，是人进一步成长的内核。
关键能力和必备品格是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。
抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。
学科核心素养既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。
学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。
通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服从服务于人的发展的方向和轨道上来。
总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。
在学科核心素养的视域下重建课程是本次课程改革（修订）的亮点。
学科核心素养是一根主线（红线），统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立，学科核心素养是课程标准的“魂”，课程标准因此有了“人的身影”，课程标准和学生发展融为一体。
学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养），即以学生应该达到的素养（成就）作为课程标准的纲领。
21二、三维目标不是终极的目标，而是核心素养形成的要素和路径核心素养来自三维目标又高于三维目标。
从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济和信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。
显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格。
从双基到三维目标再到核心素养（关键能力和必备品格），知识（双基）的地位和作用似乎被不断地弱化，很多人为此提出质疑：知识难道就不是素养了？没有学科知识哪来学科素养？这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。
爱因斯坦曾说过“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西”。
遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力和品格即素养。
知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便成为无源之水、无本之木。
教学无法在真空中产生也无法脱离知识而单独存在。
总之，教学的产生和维持，人的成长和发展，知识都是必不可少的养料。
但是，教学决不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升，也即，教学是基于知识通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。
目前教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化了、神圣化了，教育成了“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题。
从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。
那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。
学科知识是不能直接转化为素养的，简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的。
学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、转化、升华。
这其中三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。
但是，“过程和方法”毕竟也不是素养本身，而是素养形成的桥梁。
本次高中课标修订用“学科活动”来统整三维目标中的“过程和方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的是强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。
教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。
一位物理教研员反映：“深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什么两样：不做实验，或以讲代做，一旦检测学生实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样，题海茫茫苦作舟……物理课的特点在哪里？物理课的特点就在于‘物’和‘理’。
‘物’即事实证据，必须以实验为基础；‘理’即理性思维，要以思维为中心。
通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。
……显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的。
”这样的物理课背离了物理的本质和特性，不是没有魅力的问题，关键是不能形成物理学科素养。
情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。
从学科核心素养的角度来看，我们要强调两点：第一，情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、文化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而与“学科知识”、“学科活动”融为一体，这样才能形成学科核心素养。
第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人，有品位的人。