教师专业化的内涵实质及标准
380 西南民族大学学报・人文社科版第26卷教师专业化的内涵、实质及标准刘河燕(乐山师范学院教育系,四川乐山 614004) 摘要:以20世纪80年代中期为界,教育改革与教育研究的焦点从“课程”转向了“教师”。
在教师教育研究中,教师专业化已成为世界各国教师研究的趋势和潮流。
自教师专业化作为课题被提出以来,在理论与实践上经历了一个由追求职业的专业地位向教师专业发展转变的过程。
对国外一些教师专业化标准的讨论,有利于加快我国教师专业化的进程。
关键词:教师专业化;专业发展;专业化标准中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1004—3926(2005)05—0380—03收稿日期:2005-03-24作者简介:刘河燕(1976-),女,乐山师范学院教育系教师,四川师范大学教育科学院硕士研究生,主要从事课程与教学 20世纪80年代,教育研究经历了一种范式的转换,这就是从课程研究转向教师研究。
这种转换在美国表现得最为明显。
20世纪80年代以前,美国教育学会大约有10个分会,在80年代新设立了教师研究分会,10年间就已经扩大到仅次于“教与学”的大分会。
教育改革与教育研究的焦点以20世纪80年代中期为界,从“课程”转向了“教师”。
[1](p 1383-384)目前,在教师教育研究中,教师专业化已成为世界各国教师教育研究的发展趋势和潮流。
一、对教师专业化的理解专业化通常被用来指称一个半专业性职业不断地满足一个完全专业性职业的标准的过程。
与专业性职业这一概念的两个维度相关,教师专业化这一概念也有两个维度:地位的改善与实践的改进。
前者作为满足一个专业性职业的制度,进而从地位方面要求的过程,关注的是将教师职业作为一个职业,在多大程度上获得作为专业性职业的地位问题。
后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程,关注的是教师在实施教育行为时使用了多少专业知识技术问题。
前者一般包括提高学历要求、建立自我管理团体等要素,后者的专业化实际上等于教师专业发展。
[2]关于教师专业化发展,由于研究者的视角不同,因此对它的理解也就有所不同。
华东师范大学叶澜教授将其归纳为三类[3]:第一类是指教师专业成长过程。
如霍伊尔(Hoyle 1E 1)认为:“教师专业发展是指教学职业的每一阶段,教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”;佩里认为“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长,包括信心的增强,技能的提高,对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”;富兰(Fullan 1M 1)和哈格里夫斯(Hargreaves 1A 1)指出:“教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得特定方面的发展,也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的进步”;格拉特霍恩(Glatthorn 1A 1)认为:“教师发展(teacher devel opment )即‘教师由于经验增加和对教学系统审视而获得的专业成长’”;台湾学者罗清水认为“教师专业化发展乃是教师为提升专业水准和专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程,以期促进专业成长,改进教学效果,提高学习效能”。
第二类是指促进教师专业成长的过程。
如利特尔(L ittle .J.W.)指出,对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径,路径不同在一定程度上也反应了教师专业一词含义的两方面:其一是教师掌握教室复杂性的过程。
这些研究主要特别关注特定的教学法或课程革新的实施,同时也研究教师是如何学会教学的,他们是如何获得知识和专业成熟,以及他们如何长期保持对工作的投入等。
其二是侧重于研究影响教师和学习机会的组织和职业条件;斯帕克斯和赫什表示在文章中把专业发展(p r ofessi onal de 2vel opment )、教师培训(staff devel opment )、在职教育(inservice educati on )相互代替,台湾学者罗清水也指出专业发展(teacher devel opment )一般常与专业第5期刘河燕 教师专业化的内涵、实质及标准381成长(p r ofessi onal gr o wth)、教师的发展(teacher de2 vel opment)和教师培训(staff devel opment)等交互使用。
第三类是指第一类与第二类兼有的。
如威迪恩(W ideen,M.)指出,有以下五层含义:11协助教师改进教学技巧的训练。
21学校改革整体活动,以促进个人最大成长,营造良好的气氛,提高学习效果。
31是一种成人教育,增加教师对其工作和活动的了解,不只是停留在提高教学效果成果上。
41是利用最新的教学成效的研究,以改进学校教育的一种手段。
51专业发展本身就是一种目的,协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中,促进个人的专业成长。
二、教师专业化的焦点转变———从追求职业的专业地位转向教师的专业发展(一)1980年前:教师专业化实质是追求教师职业的专业地位在提升教师专业化程度的过程中,最初采用的是群体的专业化策略,即通过提升教师的整体素质来提高教学工作的专业化水平,确保教师职业的专业地位。
因此,教师专业组织在这一时期发挥了重要的作用,教师专业化经历了起初的“组织发展”———谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向和强调教师入职的高标准的专业主义取向阶段,这在美国表现得尤为突出。
1916年,美国成立了教师联合会,以罢工为主要形式谋求社会对教师专业性职业的认可及其教师经济地位、工作条件的改善。
这种专业化概念基础上的教师专业化运动给许多国家的教师带来了很多的实惠,如教师工资待遇的提高,工作条件的改善等。
在相当长的时间里,教师专业化成为了提高教师地位和待遇的代名词,人们“一味追求公共教育中教师地位的专业化,而忽视了培养我们的课堂教师教学实践的专业化”。
[4]随着社会的发展,这种“组织发展”的弊端不断显露出来,每一个教师的专业知识、技能、情意的不断提高无法得到保证。
因此,20世纪80年代以后,教师个体的、内在的专业发展逐渐成为教师专业化研究的重心。
(二)1980年后:教师专业化转向教师的专业发展1980年,《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章,提出教师专业化的目标有两个:一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层,专业化的目标是争取专业的地位与权力力求集体向上流动。
二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者,专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能,提高教育教学的水平。
美国霍姆斯协会1986年发表了题为《明天的教师》的报告,提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向,努力提高教学工作的专业化水平。
报告对教师很少有机会在专业上得到发展的现状、教师发展自己所必须的专业是没有价值的观念及虚假的证书制度提出了强烈批评,认为教师教育作为一种专业,使得许多未受良好训练的人进入教学专业领域,有受人尊重的专业的名声,教师教育强调专门的学术性专业限制了未来教师对从事教学的知识和技能的发展,中学教学缺乏灵活性,课程是令人生厌的课堂讲演等问题,大都可归罪于给中学教师的不完备的教育专业训练。
可见,1980年以来,教师的专业发展成为了教师教育改革的方向和主题。
[5]人们逐渐认识到,促进教师专业发展,是教师提高教学工作专业地位的根本措施。
当然必须提出的是,教师专业化重心从追求职业地位到教师的专业发展的转变,与二战后世界教育发展的大背景和教师需求关系的变化有着密切的关系。
大约在二战后的三十年间,在人力资本理论盛行的西方世界社会,教育被许多国家看作是对人力资本和科技发展的投资。
由于教师供不应求及在教师工会运动的作用下,教师的工资待遇和工作条件甚至教师的专业自由均得到了很大的改进。
但是到了70年代,随着石油危机导致的经济危机发生,教育突然被看作是问题而不是解决问题的手段,教师需求关系开始发生逆转,教师工会的影响也日渐衰减。
自然,得到更多关注的是教师的责任与服务质量,而不是权力、地位,对教师专业化的关注也就转向了教师专业发展。
三、教师专业化的标准教师专业化应该有自己的标准,对于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注,各国围绕教师专业化的标准产生了形形色色的议论和方案。
英国教育家霍勒教授对教师专业化的标准提出了六条要求:履行重要的社会服务;需要持之以恒的理论与实践训练;系统知识训练;高度的自主性;经常性的在职进修;团体的伦理规范。
伯而布斯等人则以分类方法将教师职业化的特征作了如下概括:职业上的自主权;知识基础界限明确,高深博大,专业性强,深具理论性;对新到者的培训、证书和执照有控制权;有自我管理和自由制定政策的权威(尤其在职业道德方面);忠实于公共服务等。
382 西南民族大学学报・人文社科版第26卷目前最明确地正式表达了教师专业化标准的文件是美国卡内基金会的改革委员会组织的“全美教师专业标准委员会”(Nati onal Board for Pr ofessi onal Teaching Standards)的《教师专业标准大纲》(1989)。
它包含以下五方面要求:[1](p125-26)第一,教师接受社会的委托负责教育学生,照料他们的学习。
包括:认识学生的个别差异并采取相应的措施;理解学生的发展与学习的方法;公平对待学生;教师的使命不停留于学生认知能力的发展。
第二,教师了解学科内容与学科的教学方法。
包括:理解学科的知识是如何创造、如何组织、如何同其他领域的知识整合的;能运用专业知识把学科内容传递给学生;形成达知识的多种途径。
第三,教师负有管理学生的学习并做出建议的责任。
包括:探讨适于目标的多种方法;注意集体化的情境中的个别化学习;鼓励学生的学习作业;定期评价学生的进步;重视第一位目标。
第四,教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识。
包括:验证自身的判断;不断做出困难的选择;征求他人的建议以改善自身的实践;参与教育研究,丰富学识。
第五,教师是学习共同体的成员。
包括:同其他专家合作提高学校的教育效果;同家长合作推进教育工作;运用社区的资源与人才。
《教师专业化标准大纲》明显隐含了教师是“反思性实践家”的观点,从而规定了教师的专业属性。
第一条标准显示了教师第一位的责任不是消化课程,而是参与并帮助儿童的学习成长,这就说明了教师是把孩子的幸福放在最高价值的专门职业。
第二和第三条标准显示了构成教师职域中心的教学的专业内容及其知识基础。
第四、第五条标准则进一步增添了以上标准中所表达的“反思性实践家”的专业性特征的色彩。
尤其是第四条标准采用了相当于“反思性实践家”概念的表述构成实践性学识的本身就是教师专业化的标准之一。
第五条标准从根本上改变了传统教师的形象,教师被看作是学习共同体的成员。
关于教师专业化
关于教师专业化（一）什么是教师专业化？教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
（不讲）教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。
教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。
教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
《中国教育报》2002年1月3日第4版（二）教师专业化的要求和特点1.有扎实的专业知识、丰富的文化知识；2有丰厚的教育理论素养；3.有职业理想和追求；4.热爱教育事业，有较高道德修养，并且能够把进入更高境界作为自己修身的自觉追求；5.经过专门专业训练，而且有终身学习的迫切愿望和实际行动。
作为一位专业化教师，教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。
他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性地活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。
德国教育学家第斯多惠说过:"教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒和鼓舞。
"新教师如何走上专业成长的道路。
（一）教师的课程智慧。
什么是教师专业化发展
什么是教师专业化发展引言概述：教师专业化发展是指教师在教育教学实践中，通过不断学习、研究和提升自身能力，达到专业化水平的过程。
教师专业化发展对于提高教育教学质量、培养优秀学生具有重要意义。
本文将从教师专业化发展的概念、重要性、路径、方法和影响等五个方面进行详细阐述。
一、教师专业化发展的概念1.1 教师专业化的含义教师专业化是指教师通过系统的教育培训、实践经验的积累和专业知识的提升，使自己具备专业素质和专业能力，能够胜任教育教学工作的过程。
1.2 教师专业化的内涵教师专业化包括教学能力的提升、教育教学理论的研究、教育科研的能力、教育管理的能力等多个方面。
它要求教师具备扎实的学科知识、丰富的教育教学经验和良好的教育教学方法。
1.3 教师专业化的特点教师专业化是一个长期的过程，需要不断学习和提升。
它是多维度的，包括学科知识、教育理论、教学方法等多个方面。
同时，教师专业化也是个体化的，每一个教师在专业化发展的过程中会有自己的特点和需求。
二、教师专业化发展的重要性2.1 提高教育教学质量教师专业化发展可以提高教师的教学能力和教育教学水平，使其能够更好地指导学生学习，提高学生的学习效果和学习兴趣，从而提高教育教学质量。
2.2 培养优秀学生教师专业化发展可以匡助教师更好地了解学生的特点和需求，因材施教，个性化教育。
通过科学的教学设计和有效的教学方法，激发学生的学习潜能，培养他们的创新能力和综合素质。
2.3 适应教育变革教育领域发展迅速，教育改革也在不断进行。
教师专业化发展可以匡助教师及时了解教育政策和教育理念的变化，适应教育改革的需要，提高自身的适应能力和创新能力。
三、教师专业化发展的路径3.1 学习培训教师可以通过参加各类培训课程、研讨会、学术交流等方式，学习和了解最新的教育教学理论和方法，提升自己的学科知识和教学能力。
3.2 实践经验教师可以通过实践教学，积累丰富的教育教学经验。
在实践中，教师可以不断总结经验，发现问题，并通过反思和改进，提高自己的教育教学水平。
简述教师专业化的内涵和意义
2. 简述教师专业化的内涵和意义
答：（1）教师专业化主要是指教师职业从实然状态走向应然状态的距离缩短历程。
（2）教师专业化是提高学校教育质量的必由之路。
《教师法》第三条中明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。
这一规定以法律的形式确立了教师职业的属性，并以教师资格制度、教师职务制度、教师聘任制度作为相应的法律制度，确保教师专业化的实现程度。
其中，教师资格制度是一项有关教师资格鉴定和教师证书发放的制度。
教师职务制度是指国家对教师岗位设置及各级岗位任职条件和取得该岗位职务的程序等方面的有关规定的总称。
教师聘任制度是指学校和教师在平等自愿的基础上，由学校或者教育行政部门根据教学需要设置工作岗位，以签订聘任合同的方式聘请具有教师资格的公民担任相应教师职务的一项教师任用制度。
什么是教师专业化发展
什么是教师专业化发展引言概述:教师专业化发展是指教师在教育教学实践中，通过系统学习与培训，不断提升自身的专业素养和教育教学能力的过程。
教师专业化发展是教育事业发展的重要保障，对于提高教育质量和学生综合素养具有重要意义。
本文将从五个方面详细阐述教师专业化发展的内涵和重要性。
一、教师专业化发展的内涵1.1 教师知识结构的完善教师专业化发展要求教师不仅要掌握学科知识，还要具备跨学科的知识结构。
教师需要不断学习和更新自己的学科知识，同时也要了解其他学科的基本知识，以便更好地进行跨学科教学。
1.2 教师教育教学理念的转变教师专业化发展要求教师不断反思和调整自己的教育教学理念。
教师需要关注学生的个体差异和特长，注重培养学生的创新思维和综合素养。
教师还需要关注教育教学的前沿理论和方法，不断更新自己的教学观念和方法。
1.3 教师专业素养的提高教师专业化发展要求教师提高自己的专业素养。
教师需要具备良好的教学能力和教育教学管理能力，能够灵活运用各种教学策略和手段，提高学生的学习效果。
教师还需要具备良好的人际沟通能力和团队合作能力，能够与学生、家长和同事有效地进行沟通和合作。
二、教师专业化发展的重要性2.1 提高教育教学质量教师专业化发展能够提高教师的教育教学能力和专业素养，从而提高教育教学质量。
教师专业化发展能够帮助教师更好地诊断学生的学习困难，制定个性化的教学方案，提供个性化的教学指导，从而提高学生的学习效果。
2.2 增强教师的职业发展能力教师专业化发展能够提高教师的职业发展能力。
教师通过专业化发展，能够更好地适应教育教学改革和发展的需要，提高自己的竞争力和职业发展空间。
教师专业化发展还能够帮助教师更好地发展自己的教育教学研究和创新能力，为教育事业的发展做出更大的贡献。
2.3 增强教师的社会认同感和满足感教师专业化发展能够增强教师的社会认同感和满足感。
教师通过专业化发展，能够更好地获得社会的认可和尊重，增强自己的自信心和满足感。
幼儿教师专业化的实质内涵及发展
幼儿教师专业化的实质内涵及发展教师专业化是 20 世纪 70 至 80 年代国际教育界广泛关注的一个研究领域。
为促进教师专业化，提高教师专业素质，一些有影响的研究报告相继出台，如 20 世纪 80 年代霍姆斯小组的《霍姆斯报告：明天的教师》和卡内基基金会的《为国家做准备： 21 世纪的教师》； 90年代美国教师教育院校协会的《美国教师教育院校协会一一评估标准2000》、全美科学促进协会的《科学教师的教育改革建议》和全美幼教协会 1993 年发表的《早期教育专业化发展的概念体系》等。
专业不同于职业，可称之为“专业”的职业应该具有社会功能的不可替代性：专门的知识和技能，强大的职业联合会，实践中的权威和自治，为公众服务的导向等特征。
[1]从宏观上看，我国近年来通过教育立法和颁布的一系列国家、地方教育法规，规定了教师从业资格、教师职业道德、教师资格制度等内容。
从微观上看，教师专业化的实质内涵是指教学的品质和教师的主要行为表现。
本文试图从微观教师专业化的角度，探讨我国幼儿教师专业化的特征及其实现途径。
一、幼儿教师专业化的特征英国北安普敦大学温奇教授总结了专业化教师的五个特征：1．教师的教育知识中有应用理论的成份。
2．教育知识中有规范教育学的成份。
任何称得上教育的教育系统都把教育目的贯通于课程、教学和评价。
3．教育知识中有传统意义上的技艺性知识的成份。
特殊的技艺性知识是教育知识的重要部份，教师主要通过个人经验 (教室内外的) 和与学生家长的谈话获得这种知识，也在很大程度上通过与其他教师的交往获得这种知识。
4．教育知识上存在着个人的道德热忱。
5．教育知识中有批评理性。
全美幼教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。
教师专业化及教师专业发展综述
教师专业化及教师专业发展综述教师专业化及教师专业发展综述一、引言随着教育体制改革的不断深入，教师专业化的问题日益成为社会关注的焦点。
教师是教育事业的中坚力量，他们的专业素养和发展对学生的成长及国家的发展至关重要。
本文旨在全面综述教师专业化的内涵、重要性以及教师专业发展的过程和路径。
二、教师专业化的内涵教师专业化是指教师在教学过程中具备相应的知识、技能和态度，能够独立完成教育教学任务并有效地引导学生全面发展的能力。
教师专业化的核心包括教学基本功的熟练掌握、教育理论和教学方法的深入研究以及教学反思和自我提升的能力。
教师专业化的现实意义在于提高教师的教学质量和教育水平，促进学生全面发展。
只有具备专业知识和技能的教师才能有效地实施课程，满足学生的教育需求。
同时，教师专业化的提高也是教育事业不断进步的基础，推动教育质量的提高和教育改革的顺利进行。
三、教师专业发展的过程1. 专业发展的起点：学历和入职培训教师的专业发展始于学历和入职培训阶段。
教师要先通过严格的入职考核，获得教师资格证，并进入相应的学校开始教学工作。
此时，教师需要接受学校的入职培训，熟悉学校的教学理念、教学大纲和教学方案。
2. 职业成长的基础：教学实践和教学研究教学实践是教师专业发展的基础，只有在实践中不断积累经验和改进教学方法，教师才能不断提升专业水平。
同时，教学研究也是教师专业发展的重要环节，通过研究提升教师的教学理论水平和创新能力。
3. 专业发展的长期过程：继续教育和专业交流教师专业化是一个长期的发展过程，需要不断提升自己的专业素养和能力。
继续教育是教师专业发展的主要方式之一，可以通过参加培训班、研讨会和学术会议等方式不断学习更新的教育理论和教学方法。
此外，教师还应积极参与专业交流，与其他教师分享经验和互相学习。
四、教师专业发展的路径1. 建立职业发展规划教师应制定职业发展规划，明确自己的目标和发展方向，根据自身情况制定相应的发展计划。
班主任专业化的基本内涵和标准
班主任专业化的基本内涵和标准尽管关于班主任专业化问题尚未见到专题的研究成果，但是，对教师专业化的研究早在20世纪四五十年代就已经开始。
因为班主任作为教师中的骨干力量，所以教师专业化的内涵和标准基本上适用于班主任专业化。
但是由于班主任还要履行班主任工作职责，又与一般教师的工作有不同之处，因此，班主任专业化又有其特殊性。
一、班主任专业化的基本内涵1．教师专业化的含义20世纪二三十年代，一些发达国家提出了“专业化”这个在当时充满时代气息和希望的概念，形成了专门职业的专业化的浪潮，此时，教师专业化问题也被提了出来。
对于教师专业属性的讨论经历了近三四十年的时间，形成的基本观点是：一、教师职业的“科学教学法”和学术水平低于其他专业的科学原理和技术；二、教师职业范围不明确，即学校的教育服务范围与家庭、社区的教育分工不明确；三、教师由于受到来自学校教育公共性这一社会性质的制约、支配和压力，以及本身专业能力等因素的影响，其“自律性是有限的”，因此，得出这样的结论：教师不像律师、医生那样有确凿的专业领域的“知识基础”，只能是一种“半专业”、“准专业”或“中位专业”。
这种结论也符合当时教师专业化水平的实际。
随着时代的发展和对教师专业水平的要求不断提高，特别是在教育教学实践过程中，人们对教师劳动的复杂性、艰巨性、自律性、典范性、全面性、创造性和不可替代性等特点的充分认识，以及教师的专业知识、专业能力和专业理想在教育教学工作中的重大作用的凸现，人们对教师专门职业有了新的看法。
于是，到了20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织在(关于教师地位的建议)中，才明确地描述了教师专业的特点：“教师工作应被视为一种专门职业。
它要求具备经过严格而持续不断地研究才能获得并维持专业知识与专业技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利拥有个人的及共同的责任感。
”1997年我国学者王受荣先生在提出了教育工作日趋专业化的事实的同时，也提出了教师角色应具有四个特点：以学生利益为前提；强调专业知识和技术；信守教育理想，献身教育工作；参与专业决定，负起专业责任。
教师专业化
论教师专业化摘要：本文就教师专业化的内涵、教师专业化应具备的条件和教师专业化的路径三个方面进行论述。
教师专业化离不开教育智慧，而教育智慧是教育情感和教育思维相互作用的产物。
关键词：教师专业化教育情感教育思维随着基础教育课程改革的不断深入，教师专业化的发展日益受到人们的重视。
那么教师专业化的“专”在哪里，教师专业化应具备哪些条件以及教师如何专业化就成为我们需要研究和解决的问题。
一、教师专业化的内涵自从1996年国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》以来，教师职业的专业知识和特别技术就受到世界各国的广泛关注。
我国把这种价值取向概括为“教师专业化”。
而教师能否专业化,教师的专业化“专”在哪，就成为我们必须说明的问题。
《辞海》中“专业”在教育上的解释是“高等学校或中等专业学校根据社会的分工设立的学业类别”，作为学业类别的专业之所以能成立，是因为已经形成了专门的理论和技术。
[1]教师作为一种职业，是否能专业化。
首先需要考虑的问题是什么样的职业能称之为“专业”，专业性的职业必定要有周密的专业理论和实践的技术理论。
而教师作为一种特殊的职业，它不仅要求教师具备专业的理论和实践的技术，而且需要情感和智慧的注入。
所以说教师需要具有专业性，这里所说的教师专业化是指教师在专业的理论和实践技术方面的“特殊”发展。
因为教师做的是培养人的事业，相对于其他职业需要更多的情感和艺术。
可以说，教师专业化的“专”是专业知识、专业能力和专业品质。
二、教师专业化的条件任何事物发展变化都是由内外因共同作用的结果。
教师专业化发展是一个复杂而动态的发展过程，受内、外两种因素的共同影响。
一方面是外在的影响，由于新课程改革对教师素养的要求，政府及教育主管部门加大了对教师的培训和提高；另一方面，教师内在因素的影响，教师的自我完善，它源于教师自我角色的意愿、需要以及实践和追求。
[2]外因只有通过内因的作用，才能达到预期的效果，可以说教师的自我完善是教师专业化的关键因素。
教师专业化发展的内涵与方向
教师专业化发展的内涵与方向一、何为教师专业化所谓教师专业化，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学过程中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。
新课改要求把教师的职业看成专业，教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。
其实，教师这种职业并不是人人都可胜任的。
教师应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。
教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神或专业情意。
二、教师专业化发展的内涵：1、师德修养（专业精神）；2、专业知识：教师的专业知识分三部分即本体性知识（学科知识）、条件性知识（教育理论）、实践性知识（教学经验），3、专业能力：可分为学习能力、学科能力、教学能力，其中，教学能力包括认知能力、操作能力、监控能力，教学操作能力是教学能力的集中表现，包括教学设计能力，教学方法的选择能力与运用能力，信息技术运用能力，以及语言表达能力与板书能力等。
三、教师专业化发展的途径。
1、教师培养范式：知识范式、能力范式、建构范式、批判范式、反思范式。
2、教师寻求专业的途径。
培训模式：聚焦课堂的培训模式。
理论支撑：本体性知识（数学、数学史）、条件性知识（学习心理、教育理论）实践性知识：通过解读教材、解读学生、教学诊断、课例分析，借助行为跟进，达成实现教学智慧。
技术支撑：课堂观察技术、视频分析技术基本途径：在课堂中磨炼，在课堂中积累，其中，日本叫“授业研究”、香港叫“课例学习”、上海“行动研究”，实质都是“课例研究”，都是集体备课——试教——研讨——修改……都是“磨课”“练技”。
⑴自觉制定发展规划；⑵深入开展专业对话；⑶认真参加在职进修；⑷积极投入课程改革；⑸主动进行教育研究。
教师专业化发展的内涵与要求
教师专业化发展的内涵与要求一、教师专业化及其教师专业发展的内涵所谓教师专业化，简而言之，就是教师职业争取成为专业的过程。
为此，教师专业化就是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师专业化的两个方向是专业教育的重建与教师作用的改变。
专业化的核心因素是正规的专业知识和工作自主权。
教师专业发展的理念主要包含四个方面：（一）教师专业发展首先强调教师是潜力无穷、持续发展的个体，教师是发展中的个体，是“教师专业发展”这一名词所要表达的核心理念之一。
（二）教师的专业发展要求把教师视为“专业人员”美国学者佩里认为，“就其中性意义来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。
（三）教师的专业发展要求教师成为学习者、研究者和合作者比“教师是学习者”这个观念更具有积极意义的乃是“教师即研究者”这个观念。
“教师即研究者”这一观念把教师视为积极的研究者，强调教师自发的学习和研究，而不是把教师视为“被发展”或“有待补救”的个体，被纳入教师专业发展概念之中，成为教师专业发展概念的重要构成要素。
“不仅如此，教师还应是一个教育合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家长沟通与协作。
其中，在今天的强调共同设计课程、协同合作实施教学的新的课程教学改革的背景下，教师之间的协作显得尤为重要。
“教师处于整个教学专业的最基层，独立自主地处理其教学的事务，很少人能过问其行事的方式，教师与教师之间也很少相互干涉。
然而，这种“自主”的代价就是不可避免的孤立性。
一般中小学建筑所呈现的“蜂巢式的结构”再加上像“装鸡蛋的条板箱”似的教室，更助长了教师长期处于孤立的情景。
久而久之，这种孤立的状态成为习惯，甚至成为理所当然，即形成了以“个人主义”与“互不干涉”为特征的学校文化：既不愿意观察别人的教学，也不愿意被别人观察；不愿意影响别人，也不愿意被别人影响。