华东师范大学课程研究中心崔允漷 博士20040414
华东师大崔允郭“好课”的标准
华东师大崔允郭“好课”的标准华东师大崔允郭“好课”的标准华东师范大学崔允郭教授将“好课”标准归纳为“教得有效、学得愉快、考得满意(绿色)”12字。
华东师范大学郭景阳教授的观点是：是否创造了学生发展良好的环境氛围；是否提高了学生的参与度与思维度；是否激发了学生的主动性和创造性；是否统一了教学的规范性和创新性；是否落实了知识、情感、思维、技能目标。
具体概括，好课也应该是“有意思的课”。
(1)“有意思的课”首先是教师能享受课堂幸福的课。
课堂上教师富有激情，满脸微笑、两眼放光，一举手、一投足，师生达成高度默契。
课后的教师哼着小曲偷着乐，有强烈的满足感和成就感，这才是享受课堂!(2)“有意思的课”一定是有内涵的课。
它不像水中浮萍没有根，它有深度——预设的巧妙，生成的智慧，课堂有张力、有厚度，有学生思维的深刻度。
(3)“有意思的课”能让学生像考试样紧张。
适度地紧张有益于学生的思维。
容量大、效率高，紧张地思维、紧张地讨论、紧张地练习，最后是“健康的疲劳”。
(4)“有意思的课”一定是学生参与度高的课。
课堂是所有学生的课堂，真正的好课是最大限度地让学生参与的课堂，能让每个学生动起来，脑动、手动、嘴动。
师生互动、生生互动，还要有生师互动。
(5)“有意思的课”是能让学生快乐学习、自主学习的课。
如果教师做了学生能够做的事情，那就是剥夺了学生学会自我管理的权利，也剥夺了他们发展自己能力的机会。
课堂改革这么多年来，让“学生自主探索、自主学习”的理念已经深入人心，但在行动中还有很大的差距。
课堂上教师和学生“争能”的现象时有发生。
事实上，当教师讲得非常完美、无懈可击时，就把学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于取消了学习能力的获得。
杜威说过：“教育，不是告诉，更不是简单地告诉。
”曾不屑于有些学校为了限制教师多讲，动用行政力量的做法，现在却体会到，僵化、教条有时是走向规范、科学的必经之路。
(6)“有意思的课”能上出“小课堂，大境界”。
崔允漷教授的课堂观察框架：4个要素20个视角68个观察点
视角
观察点举例
序号
内容
学生学习
准备
1
学生课前准备了什么？是怎样准备的？
2
准备得怎么样？有多少学生作了准备？
3
学优生、学困生的准备习惯怎么样？
倾听
4
有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？
5
有多少学生能倾听同学的发言？
6
倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？
互动
7
有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
20
这些环节是否面向全体学生？
21
不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？
呈示
22
怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？
23
板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？
24
媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？
25
动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？
机智Βιβλιοθήκη 32教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？
33
如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？
34
呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？
35
有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？
课程性质
目标
36
预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？
37
目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？
44
是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？
45
创设了什么样的情境？是否有效？
评价
46
检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？
课堂观察_走向专业的听评课_崔允漷
3.为了实现目标，教师做了哪些努力？
（教师教学·环节、呈示、对话、指导、机智）
4.本堂课又生成了哪些新的目标？教师是如何关注或 生成的？ （学生学习·达成/教师教学/课程性质·评价） 5.学生对生成的目标有何反应？
（学生学习·倾听、互动、自主）
6.从学生的学习表现观察目标达成程度？
观察者从不同的角度报告并交流课堂观 察的结果及简要结论 协商得出几点结论和行为改进建议（成 功之处；个人特色；改进建议）
为什么将课堂分解成四个维度？
今天我听数学课？
1. 学生学得怎样？ 2. 教师教得怎样？ 3. 是数学课吗？ 4. 体现什么样的课堂？
学生学习 教师教学 课程性质 课堂文化
分析思路之一
——合作体规定，观察者任定 1.学生活动创设与开展的有效性
（学生·达成·学生对核心知识的掌握）
2.情境创设的效度
观察点的确定与记录工具开发
开发者：吴江林 观察维度：学生学习〃达成〃对核心知识的理解与运用 研究问题：怎样知道学生的目标达成？ 观察内容 1.用自己的话去解释、表达所学的知识 2.基于这一知识作出推论和预测，从而解释相 关的现象、解决有关的问题 3.运用这一知识解决变式问题 频次 百分比 排序
4.综合几方面的知识解决比较复杂的问题
详见《中国教育报》2007年5月8日第5版
二、听评课存在的问题：去专业
你 听 到 过 这 样 的 话 吗 ？
A老师：教务处通知：请教师本周四交听课记录。 B老师：“我还差两节呢，明天去听你的课啊。” A老师下星期要开公开课，B老师说：“啊，我去 听什么呢？” C老师说：“去了再说吧。” 几年来，A老师的课堂教学中一直存在着…问题， 今天这个问题依然存在…… 技能训练具体到位 ……有效教学时间长 ，如果能 让学生多参与一点就更好，这堂课可以打90分。 时间不多了，我最后谈几点看法。刚才，A老师、B 老师都发表了自己的意见，我想回应几位老师争论 的问题……希望按照这样去做…… 假如这堂课我来上，我会……
崔允漷教研员即课程领导者
– – – –
3：课程标准专家 4：教材专家 5-7：教学专家（教师） 8：命题专家
因此不是“两张皮”，而是“四张 皮”。出路何在？
减轻“学科课程两张皮”的路径
之一 之二
不同的专家需要一起交 流，达成最大的共识。
每个人都要像专家一 样思考3-8的一致性。
• 内容
基于目标 的作业设 计与反馈
目标导向 的教与学
• 评价
• 实施
专业引领能力
构件引领
提供局部的问题解决方案 或策略
提供结构性的问题解决 思路
支架引领
心智引领
提供“另一种”或统领性的 问题解决思路
自我发展能力
自我更新
发展的动力源
专业学习
发展的内容指向
终身学习
发展的可持续性
（三）教研员专业能力提升： 我们的尝试
1、基础教育课程改革纲要 2、义教/高中课程方案 3、课程标准 4、教材（模块） 5、学期/模块课程纲要 6、单元/课时计划 7、课堂教学 8、测验/表现等评价
3、教师理解的课程 4、课堂运作的课程 5、学生体验的课程
“两张皮”的表征：1、第2步变样了；2、第3-8步不一致
（二）如何认识“两张皮”现象？
报告内容
从新课程的“两张皮”现象说起 教研员在我国课程改革制度设计中的 定位 关于教研员专业发展
一、从新课程的“两张皮”现 象说起
新课程“两张皮”现象是如何产生
的？ 如何认识“两张皮”问题？
（一）“两张皮”是如何产生的？ 课程层级分析
1、理想的课程 2、正式的课程
课程运作系统
课堂观察：专业的听评课
华东师范大学课程研究中心崔允漷 博士20040414
改变课程管理过于集中的状况，实 行国家、地方、学校三级课程管理， 增强课程对地方、学校及学生的适 应性。
——课程改革目标之六
国家课程计划与管理框架
国家课程管理
地方课程管理
学校课程管理
二、地方课程能力的内涵
（一）课程执行能力 （二）课程建设能力
地方课程能力的结构
决策者的理想课程
组织与落实 评估与督导
或随意增加课时为什么我们走不出一放就乱一乱就统一统就死的管理怪圈涉及课题一新课程的管理框架二地方课程能力的内涵三高中新课程的管理创新一新课程的管理框架改变课程管理过于集中的状况实行国家地方学校三级课程管理增强课程对地方学校及学生的适应性
高中新课程的管理创新
华东师范大学课程研究中心 崔允漷 博士 2004/04/14
课程督导：一种分析的框架
对地方教育行政部门的督导
有无制订本地课程计划实施方案？ 是否规范、合理？ 对教材编写、审查、选用等有无建 立有效的机制或制度？ 有无根据课程改革的需要制订经费 安排、教师教育、考试与评估、评 优与晋升等配套政策？ 采取了哪些切实措施来保障各利益 相关群体参与课程改革的权利？ 对本地课程开发、实施（包括教学 ）、评价和考试等情况有无建立动 态的、有效的监控体系？ 有无建立对下级教育部门和学校提 供服务和支持的制度？是否有效实 施？ ……
对学校的评估与督导
有无制订学校课程实施方案？是否 规范、合理？ 有无严格执行国家课程计划，确保 各类课程的正常开设？ 在经费安排、教师研习进修、考试 与评估、教师考评等方面，有无制 订与课程改革相适应的配套政策？ 学校是否致力于赋权教师、学生、 家长及社区代表民主、有效地参与 课程开发和管理的机制建设？ 开发校本课程是否进行必要性、可 行性论证？ 学校在备课、上课、作业和考试等 方面进行的教学管理是否有利于促 进教学方式的转变以及教师自身的 专业发展？……
让学生在课堂中的学习增值
让学生在课堂中的学习增值作者：崔允漷来源：《江苏教育》2018年第03期【摘要】学生的学习历程是我们当下需要关注的小学数学教学重点问题，在课堂教学中唯一不变的是让学生的学习增值。
这就要求教师首先要为学生设计学历案，同时直面差异，让每一位学生学习增值，最后关注历程，让每个学生都经历“真学习”。
【关键词】学习历程；学历案；学习增值；真学习【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）09-0017-03【作者简介】崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所（上海，200062）所长，教授，博士生导师。
什么是进阶，例如学生从小数认识了分数，由整数学会了小数，这就进阶了。
学生学习进阶的过程，就是学习历程，这是我们当下需要关注的小学数学教学重点问题。
我们的研究要从原来的“怎么教”“怎么学”，发展至“何以学会”，即怎么学会的？学到了什么程度？课堂千变万变，教学千变万变，唯一不变的就是要让学习增值，要让学生从不知到知，从少知到多知。
如何才能让学习增值？一、需要设计“让学习增值”的教学专业方案——学历案学历案，是教师专门预设、基于班级教学、给学生学习用的方案。
学生学习，教师要让学生形成方案意识，教学生学会管理自己的知识，利用学历案不断地去反思、研究自己的学习。
学历案，不仅是课程计划，是学生形成新的经验与知识的认知地图，既包括学习内容、学习方法、学习进阶、练习与作业，还包括目标和背景，这样一些完整的方案，把它保管好、用好就是一个学习档案。
学历案，是一个互动载体，在某个具体的学习过程中，教师和学生互动、学生和学生互动、教师和教师互动，学历案就是互动的载体。
学历案，还是监测依据，教师经常可以抽样学生的学历案，了解学生的学习状况。
首先，可以了解学生什么学会了，什么没学会，还有多少人不会，难点在哪里，明确了学情，才能真正做到以学定教。
其次，我们需要研究学生不会或出错的原因，教了不等于学了，学了不等于学会了，即使学会了，我们还要分析与了解学生学到了什么程度。
观点丨华东师范大学崔允漷教授：试论核心素养的课程意义
观点丨华东师范大学崔允漷教授：试论核心素养的课程意义崔允漷华东师范大学课程与教学研究所所长各位新老朋友，欢迎大家！非常高兴有这样一个机会跟大家分享。
我想跟大家分享的主要是三个意思，到底什么叫素养？今天上午也听了，这几年也在思考。
前年写了一篇《素养：一个让人欢喜让人忧的概念》。
“核心素养”与课程有什么关系？课程要怎么做？什么叫“核心素养”？英文是王涛博士翻译的，听了上午的报告更证明我两年前想的还是对的：不应该叫“素养”，应该叫“学养”，这样我们中文交流可能就没什么问题了。
这个“素养”容易跟“素质”混在一起，“学养”还是我们教育学领域本身存在的一个概念，是通过学习而养成的东西。
我两年前就提出最好把它翻译成“学养”，但是大家都说“素养”了，我如果再讲“学养”，那么别人又听不懂了。
我想这几年，包括我们跟（杨）向东教授一起，大家讨论过这个话题，最后发现这三个方面很重要：关键能力、必备品格、价值观念。
这是我们希望课程、教育而达成的。
如果说通过学校教育要留给学生什么东西，那么最好留给学生这三样东西。
举个例子，开车这个例子很容易说明知识、技能、能力、素养是什么关系。
首先是项目1交通规则考试，这是“知识”。
之后考倒车、移库，这是“技能”。
有了知识、技能，怎么能够到“能力”？一定要提供情境，所以有了小路考、大路考、夜考，知识越多不一定能力越强，知识、技能学了之后要给他个情境，才能表现出“能力”。
能力怎么变成“素养”？还需要反思。
驾驶员的驾驶素养有“安全驾驶”，这就是“关键能力”，“礼貌行车”叫“必备品格”，“尊重生命”就是“价值观念”。
开汽车到底要必备什么东西？我想在美国考驾照，倒车是不考的，移库是不考的，是很容易通过的。
只有我们这里考试整天考交通规则，整天考移库，但到后来能力都很强，但驾驶素养存在问题。
一个典型的例子就是，在美国会开汽车，但到了中国，就不敢开汽车了；在澳大利亚敢开汽车，但到上海不敢。
差异在哪里呢？是美国驾驶员没能力吗？为什么在美国会开车到中国不敢开呢？这里面不是能力问题而是素养问题。
关于研究性学习的评价(精)
课程性质 （C）
学生学习 （L）
课堂文化 （ C）
LICC范式
课堂观察框架(部分)：4维度20视角68观察点
维度 视角 观察点举例 学生 （1）准备；（2）倾听； 如“自主”中的“学生可自主 学习 （3）互动；（4）自主； 支配的时间有多少？有多少人 参与？学困生的参与情况？” （L） （5）达成 教师 （1）环节；（2）呈示； 如“环节”中的“这些环节是 教学 （3）对话；（4）指导； 围绕教学目标展开的吗？” （I） （5）机智 课程 （1）目标；（2）内容； 性质 （3）实施；（4）评价； （C） （5）资源 课堂 （1）思考；（2）民主； 文化 （3）创新；（4）关爱； （C） （5）特质 如“目标”中的“目标是根据 什么（课程标准/学生/教材） 预设的？是否适合该班学生？” 如“特质”中的“整堂课设计 是否有特色（环节安排/教材处 理/导入/教学策略/指导/对
2、如何确定观察任务/点/主题？
根据上课人课前会议的“说课”确定“我 观察什么”
基于该课的要素（如目标/讲解/学习指导/学 生参与/情景创设/教师理答/例题等） 基于“我”/ “上课人”的个人兴趣/发展需要 基于“我”/ “上课人”/ “合作体”的工作任 务
“我”擅长/不擅长观察什么 如何将确定的观察任务提炼为“核心概念？ 如何将“核心概念”明晰化成为可描述的 概念图？
1. 2. 3. 4.
倾听 互动1（提问/回答） 互动2（讨论/汇报） 计算/书写
方法四：组合式 如情景创设的效度 教学环节 环节一 环节二 …… 课堂总结
观察内容 情景预设内容
能否引起 学生表情 /维持学 生的兴趣？学习行为
及参与度 未参与人 数 与目标的 学生回答 关联
【VIP专享】2014年河南省高中骨干教师培训心得体会
2014年河南省高中骨干教师培训心得体会巩义中学陆艳珂11月28日，我怀着无比喜悦的心情，坐上了到上海的火车，经过了13小时左右的车程，我来到了上海这个国际大都市。
报到过后，我和伙伴迫不及待的去了华东师范大学，这是我们好多老师心中的圣地，也是为祖国培养未来优秀教师的摇篮。
走进华师大，立马就被一种浓浓的氛围包括，是学术？是环境？还是那说不清的对师范院校的特殊情愫，总之，很兴奋。
心里对自己说：要好好学，学好东西，回去教好学生。
11月29日上午9点，开学典礼开始了，省教育厅的领导和省教研室的主任分别对这次培训做了安排，并且提出了要求。
接下来就是华师大的崔允漷教授（现任教育部人文社科重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，博士生导师）。
崔教授做的讲座是《学历案微课程设计》，主要讲的是学历案与学案的区别，以及如何编制出好的学历案，在崔教授的讲座中，我印象最深的一句话是：如果你不能激发学生学习这门课的兴趣，请你不要消灭学生的兴趣。
他举例说“医生和教师经常被放在一起比较，其实我们不如医生，因为病人生病了会去看医生，他不看不行，而且还必须得听医生的。
而我们的学生呢？有哪一个学生说老师，我喜欢化学，我才来学化学的，很多时候，是被父母甚至是家中环境逼迫不得不走进学校，那么就会出现我来了，可我对课程不感兴趣，我也不想听老师的。
”崔教授举得这个例子，我觉得也是我们经常说的“提高学生的学习兴趣”，其实我们都知道，想要提高学生的学习兴趣，很难。
所以我们就放弃了，你不学拉到，又不是给我学的。
崔教授的讲座给了我新的启示：在教学中，我们应当想办法提高学生的学习兴趣，如果提高不了，也要想办法保持他学习的兴趣。
就化学而言，增加学生兴趣或者说保持学生兴趣的最好方法就是实验，可以是课堂老师的演示实验，也可能是学生实验，甚至是课外的与生活有关的小实验，也许只是一个或几个实验，学生的学习兴趣不会减少或者会增加。
所以，在今后的教学中，我会尽可能的多做实验，想办法改进实验，从而保持或增加学生的学习兴趣。
校本课程的生命力在于学生的爱好
校本课程的生命力在于学生的爱好华东师范大学课程与教学研究所崔允漷在我国，校本课程是相关于国家课程、地址课程而言的，也是相关于专家开发的课程而言的。
它是基于学校立场，以教师为开发主体，旨在知足学生多样化的爱好和进展需求的课程。
因此，关注、研究并尽可能知足学生的合法爱好，是校本课程的起点，也是校本课程的归宿。
校本课程开发的一样程序从已有的课程实践来看，校本课程开发要紧有六个步骤：组织成立、需求评估、目标拟定、方案编制、说明与实施、评判与修订。
这些步骤提示咱们开发校本课程时，需要专门关注以下几个问题：校本课程开发委员会应该由哪些人组成和别离拥有如何的权责？如何评估学生的课程需求和可用资源？如何在学生的课程需求与可用资源的平稳中，在学校教育理念的指引下清楚定位校本课程的整体目标？如何依照课程开发的技术与标准制订《校本课程计划方案》？如何培训教师，促使教师在该方案的框架内参与校本课程的开发？如何开展评判，以确信目标在何种程度上取得了实现和应作出如何的修订？在这一进程中，学生的爱好无疑是校本课程的生命力所在。
学生爱好是课程设计的依据关于儿童爱好的问题，美国闻名教育家杜威有过精辟的论述。
他以为，儿童身上存在四种本能：交谈、交际和交流的社交本能；建造性的冲动，即制造的本能；表现的冲动，即艺术的本能；由制造本能和艺术本能进展而来的抽象性本能，即研究的本能。
据此，他把儿童的爱好划分为四个方面：谈话和交际方面的爱好，探讨和发觉方面的爱好，制造和建造方面的爱好，艺术表现方面的爱好。
同时，他以为这些爱好是天赋的资源，是未被利用的教育资源，儿童能够生动活泼地成长确实是依托这些天赋资源的运用。
另外，他还从躯体和肉体本能重要性的角度动身，将活动的爱好划分为四个方面，用以描述爱好和教育的关系：躯体活动的爱好，发明的爱好，理智的爱好和社会的爱好。
他又从爱好与训练的角度，对爱好、训练进行了分类，以为爱好能够划分为直接爱好与间接爱好，而训练也有机械训练和理智训练两类，教育重视的是间接爱好与理智训练。
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华东师范大学课程研究中心 崔允漷 博士 2004/04/14
与你分享困惑
为什么有些教师总是说“要培训我们， 先培训领导”？ 为什么有些学校没有国家课程计划设置 课程 ？如研究性学习；或随意增加课时 为什么我们走不出“一放就乱，一乱就 统，一统就死”的管理怪圈？
涉及课题
一、新课程的管理框架 二、地方课程能力的内涵 三、高中新课程的管理创新
一、新课程的管理框架
改变课程管理过于集中的状况，实 行国家、地方、学校三级课程管理， 增强课程对地方、学校及学生的适 应性。
——课程改革目标之六
国家课程计划与管理框架
国家课程管理
地方课程管理
学校课程管理
二、地方课程能力的内涵
案例二：某校研究性学习学分认定标准
一个课题若有完整的研究程序（研究课 题方案；研究过程记载；研究成果）， 且研究时间不少于48个课时，而且
–原始分在80分以上可得5学分， –原始分在70--80分可得4学分， –原始分在60--70分以下可得3学分， –原始分在60分以下不给学分。
（四）课程领导的要素
–共同体：领导的基体 –愿景：领导的方向 –对话与协商：领导的方式 –问题解决：领导的内容 –领导者 - 追随者的人际关系：社会 - 心 理环境
（五）学校课程领导的策略
澄清学校课程哲学 设计课程方案 实施转型的教学 重建学校组织和文化 教育共同体的结合与发展（欧用生， 2000；Henderson & Hawthorne,2000）
案例一：某市教学常规——教案
1.无教案上课者，扣10分，教学主任扣5分。 2.不带教案和点名册上课者，扣2分。 3.周一8:30分之前未完成教案者，一本扣5分，二 本扣10分。 4.课前仍然未完成教案者，主任有权停止其上课。 5.教案不用碳素墨水书写扣1分。 6.年青教师每一节课教案少于2000字、老教师少 于1000字扣2分。 7.教案务必包括教学目标、教学过程、教学方法、 学习方法、教师活动、学生活动、教后记等，若 不全则酌情扣1-3分。
（一）课程执行能力 （二）课程建设能力
地方课程能力的结构
决策者的理想课程
组织与落实 究与开发 能 协调与支持 力
实施者的现实课程
三、高中新课程的管理创新
倡导管理理念：实现以人为本的课程领导 明晰课程职责：体现责、权、利的统一 提升课程能力：营造执行文化 加强制度建设：突出制度创新 重视社会传播：赢得社会理解 坚持不断学习：改革者必先理解改革
（一）课程领导的实质
课程领导的实质就是少一点行政，多一 点引发，通俗地说，就是“少管多理”。 行政 领导
被动响应
管 理
主动引发
行政、管理与领导的差异
课程领导Curriculum Leadership
统领/指引/带动/引发一个共同体在课程开发与课程改革活动 中的所有行为过程。
它至少包含下列几层意思： （1）课程领导存在于各个层级的课程开发和改革的活动之中 ； （2）课程领导者可以组织团体，也可以是个人； （3）课程领导者可以是正式的行政人员，也可以是共同体 中任何一员。 它存在的必要性在于课程的开放性、民主性与不确定性。
（二）课程领导的作用
强调课程改革的重要性（宣传者） 维续课程改革的动力（发动者） 促进有效的课程开发（支持者） 产生成功的课程革新（生产者）
（三）课程领导的任务
1.提供课程改革的相关信息； 2.建立组织以及协助营造有利合作共事的氛围； 3.协助维持课程改革运作的原则，包括任务型 态、执行方式； 4.协助制定相关工作标准，包括工作习惯、沟 通程序、完成时限、权责范围等； 5.建立有效的人际互动关系并激励成员； 6.计划并发起行动； 7.保持沟通途径的畅通与运作； 8.计划并协调成员的在职教育； 9.进行评价事宜。
课程督导：一种分析的框架
对地方教育行政部门的督导
有无制订本地课程计划实施方案？ 是否规范、合理？ 对教材编写、审查、选用等有无建 立有效的机制或制度？ 有无根据课程改革的需要制订经费 安排、教师教育、考试与评估、评 优与晋升等配套政策？ 采取了哪些切实措施来保障各利益 相关群体参与课程改革的权利？ 对本地课程开发、实施（包括教学 ）、评价和考试等情况有无建立动 态的、有效的监控体系？ 有无建立对下级教育部门和学校提 供服务和支持的制度？是否有效实 施？ ……
对学校的评估与督导
有无制订学校课程实施方案？是否 规范、合理？ 有无严格执行国家课程计划，确保 各类课程的正常开设？ 在经费安排、教师研习进修、考试 与评估、教师考评等方面，有无制 订与课程改革相适应的配套政策？ 学校是否致力于赋权教师、学生、 家长及社区代表民主、有效地参与 课程开发和管理的机制建设？ 开发校本课程是否进行必要性、可 行性论证？ 学校在备课、上课、作业和考试等 方面进行的教学管理是否有利于促 进教学方式的转变以及教师自身的 专业发展？……