课程与教学论
课程与教学论考研的专业介绍
课程与教学论考研的专业介绍课程与教学论是教育学专业中的一门重要课程，考研阶段对该专业的介绍能够帮助考生更好地了解该领域的学术研究和实践应用。
本文将从课程设置、教学内容、教学方法和职业发展等方面对课程与教学论考研专业进行详细介绍。
一、课程设置1. 课程名称：课程与教学论。
2. 学科门类：教育学。
3. 学习年限：一般为2年全日制研究生学制。
4. 课程类型：理论教育科目。
5. 学分要求：一般为3-4学分。
二、教学内容课程与教学论考研专业的教学内容主要包括以下几个方面：1. 教育理论与研究方法：这一部分主要介绍教育学的基本理论体系，包括教育哲学、教育心理学、教育社会学等内容，同时还注重培养学生的科研能力和研究方法。
2. 课程与教学设计：该部分探讨课程设计与教学策略，包括课程理论、教学设计模型、课程评价等内容，帮助学生掌握教学设计的基本步骤和方法论。
3. 教学技能与方法：这一部分注重培养学生的教学能力和实践操作技能，包括教学策略、教学评价、教学创新等内容，帮助学生成为具有一定教学实践经验的专业人才。
三、教学方法课程与教学论考研专业采用多种教学方法来培养学生的综合能力和创新思维。
主要的教学方法包括：1. 授课教学：教师通过讲授理论知识，向学生成系统地介绍课程与教学论的相关内容，帮助学生建立基础理论框架。
2. 讨论与案例分析：学生在教师的引导下进行讨论和案例分析，从实践案例中发现问题，探索解决方案，并逐步形成独立思考和问题解决的能力。
3. 实践教学：学生通过参与实践教学活动，例如教学实习、课堂观摩等，提高教学技能和实践能力，增强对教育实际问题的理解。
四、职业发展通过课程与教学论考研专业的学习，学生将获得以下职业发展机会：1. 教育研究员：可以从事教育理论研究、教育政策研究、教育改革研究等工作，为教育发展和政策制定提供专业建议和解决方案。
2. 教育教学设计师：可以担任教育培训机构的课程设计师、教学设计师，负责设计和改进教育培训课程，提升学习效果和教学质量。
课程与教学论概述
• 黄甫全、王本陆：在广义上，教学就是 指教的人指导学的人以一定文化为对象 进行学习的活动。在狭义上，教学就是 学校教学，是专指学校中教师引导学生 在一起进行的，以特定文化为对象的教 与学统一的活动。 • 学校教育中教师引导学生，以特定文化 为对象的教与学统一的活动。
二、课程与教学论的研究对象和 任务
• 三、课程与教学论的逻辑起点 • （一）学科的逻辑起点
• 就是学科体系结构过程中最抽象、最简 单的概念，是范畴体系的出发范畴，又 称逻辑始项，它是唯一的，与之相对的 是具体的原理、结论，即逻辑终点。
• 确定一门科学的逻辑起点一般要符合三 个条件：一是逻辑起点一定是这门科学 与学科的最简单、最一般、最抽象的范 畴，反映对象的最一般的本质和关系； 二是一定是这门科学与学科一切矛盾发 展过程中的胚芽，它符合从抽象到具体 要求、规定性不断添加的规律；三是一 定与这门科学的历史进程相一致。
• 美国课程专家古德莱德（Goodlad）从 课程实施的纵向层面提出课程可分为五 个层次 • ①理想课程 ②正式课程 • ③感知课程 ④运作课程 ⑤体验课程
• 美国新教育百科辞典中的定义：“所谓 课程系指在学校的教师指导下出现的学 习者学习活动的总体。”
• （二）教学的内涵 • 1．教学概念的词源分析 • “教”、“学”二字联为一词最早见于《书· 商 书· 说命》 • 《学记》开篇“古之王者，建国君民，教学为 先”，这里“教学”一词具有教与学双方活动 的意思，其含义大体与“教育”一词相似。
• 故君子之教喻也，道而弗牵，强而拂抑， 开而弗达。道而弗牵则和，强而拂抑则 易，开而弗达则思。 • 汉唐：独尊儒术；韩愈师说 • 宋明：张载因材施教；朱熹直观教学； 王守仁知行合一。
• 雅典的文雅教育孕育了古希腊课程与教 学思想。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势：走向融合1．古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”、和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
2．教学论学科的形成1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德行/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用。
3．教学论学科的分化与多样化时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科，它探讨了教育课程的设计、实施和评估，以及教学方法、策略和技术的应用。
这门学科的意义和价值在于：
1. 促进教育质量的提高。
课程与教学论研究教育课程和教学的本质和特征，能够引导教师在课程设计和教学实践中更加科学和有效地开展工作，从而提高教育质量。
2. 增强教师的教学能力。
课程与教学论研究了教学方法、策略和技术，有助于指导教师掌握更加科学和灵活的教学方法，提高教学效果和教学质量。
3. 促进教育改革和创新。
课程与教学论关注教育课程和教学的本质和特点，能够引导教育者反思传统的教育模式，探索适合当代社会发展的教育理念和教育模式，促进教育改革和创新。
4. 培养学生的创新能力和终身学习能力。
优秀的教育课程和教学能够促进学生的创新能力和终身学习能力的培养，而课程与教学论的研究和应用能够为学生提供更加优质的教育资源和学习环境。
总之，课程与教学论的意义和价值在于促进教育质量的提高、增强教师的教学能力、促进教育改革和创新、培养学生的创新能力和终身学习能力等方面，对于现代教育事业的发展具有重要的意义。
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课程与教学论概述
课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论，主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
课程与教学论
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
课程与教学论知识点
课程与教学论知识点课程与教学论是教育学领域的一门重要学科，它旨在研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题。
这门学科对于提高教育质量、促进学生的全面发展具有重要意义。
接下来，让我们一起深入了解一些关键的课程与教学论知识点。
一、课程的定义与类型课程，简单来说，就是学生在学校中所学的各种学科和活动的总和。
它不仅包括学科知识，还涵盖了学生在学校里所经历的一切有计划、有组织的教育活动。
课程的类型多种多样。
按照课程的组织方式，可以分为学科课程和活动课程。
学科课程以学科知识为中心，强调系统性和逻辑性；活动课程则以学生的兴趣和需要为出发点，通过各种实践活动来促进学生的发展。
按照课程的实施要求，可分为必修课程和选修课程。
必修课程是学生必须学习的课程，以保障学生具备基本的知识和技能；选修课程则是学生根据自己的兴趣和特长自主选择的课程，有助于拓展学生的视野和个性化发展。
二、课程设计的模式课程设计是课程开发的重要环节，常见的课程设计模式有目标模式、过程模式和情境模式。
目标模式以明确的课程目标为导向，将课程目标细化为具体的学习结果，然后选择和组织相应的教学内容和教学方法。
这种模式具有明确性和可操作性，但容易忽视学生的兴趣和需求。
过程模式则更关注课程实施的过程，强调教师和学生在课程中的体验和探索。
它认为课程是一个动态的发展过程，而不仅仅是预设的目标。
情境模式则将课程置于特定的社会文化背景中，考虑学生的生活经验和社会需求，使课程更具针对性和实用性。
三、教学方法的选择教学方法的选择直接影响教学效果。
常见的教学方法包括讲授法、讨论法、实验法、案例教学法等。
讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法，适用于传授系统性的知识。
但如果运用不当，可能导致学生被动接受，缺乏思考。
讨论法可以激发学生的思维，促进学生之间的交流和合作。
但需要教师有效地组织和引导，避免讨论偏离主题。
实验法让学生通过亲身操作来获取知识和技能，培养学生的实践能力和科学精神。
课程与教学论和学科课程与教学论
课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科，它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。
在教育领域，课程和教学是密不可分的，它们相互影响、相互促进，共同构建着教育的本质和目标。
因此，了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。
课程与教学论研究的核心是课程设计。
课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求，制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。
它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验，能够根据学生的个体差异和学习需求，灵活地调整教学策略和教学内容，使教学更加有效。
课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素，确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。
课程与教学论还关注教学方法和教学过程。
教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略，它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。
教学过程则是指教学活动发生的过程，包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。
在课程与教学论研究中，我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程，以提高学生的学习效果和学习兴趣。
课程与教学论也关注课程评价和教学评估。
课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。
它通过收集、分析和解释各种评估数据，评判教学质量和学生学习成果，为课程改进提供反馈和依据。
教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。
通过教学评估，可以及时发现教学中存在的问题和不足，并采取有效的措施进行改进。
学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域，它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。
通过研究学科课程与教学论，我们可以改进教育教学的质量，提高学生的学习效果和兴趣，推动教育的发展和创新。
为了适应社会的快速变化和发展，我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究，不断改进课程设计和教学方法，为学生提供更加优质、个性化的教育。
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第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
9杜威：他被视为课程论发展史上里程碑式的人物。
他提出了课程与学习者的关系问题；提出了以经验为本质的课程观；提出了实施课程的新的方式。
10苏联的课程理论：建立了一套严密的课程概念系统；发展完善了学科课程的理论基础；研究了学科课程的具体类型。
11泰勒及其泰勒原理：泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。
1944年出版的《课程与教学的基本原理》，“泰勒原理”是由确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验以及评价教育计划这四个基本的环节构成的，这四个环节由其内在的逻辑顺序性，各环节之间有其相对独立性及关联性。
“泰勒原理”来源于学生，社会生活，学科专家。
12“泰勒原理”的历史贡献：使课程开发成为一种理性化，科学化的普遍被采用的程序模式，其突出贡献是为人们提供了一个广为采用的课程研究范式；将评价引入课程编制过程，它大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。
13“泰勒原理”受到各种挑战，不同学者试图从不同的切入点来构建新的课程理论。
14课程与教学论的主要流派（名称及代表人物）（1）赫尔巴特主义课程与教学论。
赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因（2）进步主义课程与教学理论。
卢梭，裴斯塔洛齐，杜威，克伯，弗朗西斯·帕克。
（3）要素主义课程与教学理论。
巴格莱(核心人物)，德米亚谢维奇，莫里逊。
（4）改造主义课程与教学理论。
早期代表有克伯屈，拉格，康茨。
20世纪50年代后代表人物是美国的布拉梅尔德，被称为“改造主义之父”。
（5）永恒主义课程与教学理论。
赫钦斯，艾德勒，利文斯通，阿兰。
（6）结构主义课程与教学理论。
布鲁纳，施瓦布。
（7）发展性课程与教学理论。
赞科夫。
（8）范例教学论。
瓦根舍因，克拉夫基。
（9）人本主义课程与教学理论。
马斯洛和罗杰斯。
（10）后现代主义课程与教学理论。
派纳，多尔。
第三章1 多元智能理论是由美国哈弗大学心理学家德纳教授提出来的。
认为人的智能是多元的，有以下9种：语言智能、逻辑——数学智能、视觉---空间智能、音乐---节奏智能、身体----运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察者智能、存在智能。
2构建主义理论的主要代表人物有皮亚杰等。
基本观点：学习是学习者主动的构建内部心里表征的过程，不仅包括结构性的知识，也包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包括两方面的构建：一是对新知识的理解，二是从记忆系统中所提取的信息本身；“同化”和“顺应”是构建的具体机制；学习者以自己的方式建构对于事物的理解。
第四章1“课程开发”：指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的决定课程、改进课程的活动和过程。
2课程开发可分为国家、地方、学校三个层次。
3课程开发模式：指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种行驶系统。
4目标模式亦称工艺学模式，该模式通常被看做是课程开发的经典模式、传统模式。
博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者；博比特于1924年出版了《怎样编制课程》，详细阐述了课程开发的过程与方法。
4泰勒模式被尊称为目标模式课程开发的典范。
5英国课程理论家斯坦豪斯第一次明确提出“过程模式”。
皮亚杰提出，知识来源于行动，行动既是感知的源泉，又是思维的基础；6布鲁纳进一步提出了教学的理论以促进儿童认知的发展和学习。
认为儿童不仅是知识的接受者，而且是主动的探究者，其行动是有目的的朝向于解决环境提出的问题，同时也重组他对于世界的观点。
从皮亚杰和布鲁纳的理论可知：发展心理学继承了进步主义的思想，尤其是主张研究儿童的认知发展，强调教育是一种过程，学习是一种积极的建构。
7斯坦豪斯明确提出“教师即研究者”的口号。
8课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质、以及这些要素的组织形式或安排。
9课程设计有三种基本的取向：学科中心取向、学习者中心取向、问题中心取向。
10教学设计指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排与决策。
第五章1教育目的：指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
2培养目标：“教育目的”的下位概念，所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是对各级各类学校的具体培养要求。
3课程与教学目标：是“培养目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
4课程与教学目标的的功能：导向功能、调控功能和标准功能；标准功能是课程与教学目标的基本功能，导向功能和调控功能均是标准功能的衍生物。
5布鲁姆的教育目标分类：认知领域教育目标（从低级到高级：识记、领会、运用、分析、综合、评价六个层次），情感领域教育目标（根据价值内化程度：接收或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成五个层次），动作技能领域教育目标。
6行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指名课程过程结束后学生身上所发生的行为变化，特点是目标的精确性、具体性和可操作性；代表人：泰勒，博比特。
泰勒“行为目标之父”。
优点：具有精确性、具体性、可操作性；缺陷：取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的；“还原论”倾向是把“完整的人”肢解7生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
它关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。
代表人物：杜威、斯坦豪斯。
生成性目标重过程、重整体、重创造、重差异性、反遇见、反孤立、反同一性。
特点：生成性目标关注到了教育生活的丰富性、关联性、创造性和复杂性。
8表现性目标指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果。
特点：表现性目标是唤起性的，而非规定性的，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。
9学习者的需要：从内容上看，既包括“完整的人”身心发展的需要，也包括学习者学习的需要；从时间上看，既包括学习者当前的需要，也包括学习者长远的需要；从需要的性质上看，既包括学习者天赋的自发需要，也包括学习者后天形成的自觉的需要。
10将当代社会生活的需要确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三条原则：民主性原则；民族性与国际性统一的原则；教育先行原则。
11普通学习是专业学习的基础，而专业学习是未来就业的基础。
12课程与教学目标制定的原则：普通学习目标与专业学习目标相结合；基础性目标与发展性目标相结合；统一性目标与个性化目标相结合；稳定性目标与动态性目标相结合；科学性目标与人文性目标相结合；预设性目标与生成性目标相结合。
13课程与教学目标的表述存在两种取向：教师取向和学生取向。
一般认为，一个完整、具体、明确的课程与教学目标应该包括四个要素：行为主体、行为活动、行为条件和行为标准。
14、1912年1月，南京国民政府教育部颁布了《普通教育暂行课程标准》，是我国课程发展史上出现的第一个课程标准。
1952年在学习苏联的背景下，将课程标准总纲改为“课程计划”，各科课程标准改为“教学大纲”。
15、2001年6月，教育部《基础教育课程改革刚要（试行）》正式颁布施行。
16、制定课程标准的理念与共性：倡导“大众主义”教育理念、尊重学生个性化的学习权利、着眼于学生素质的全面发展、从只关注教师教学转向关注课程实施过程。
第六章1、课程组织就是在一定教育价值观的指导下，将各种课程要素合理地进行排列组合，妥善地组织成课程结构，使之在动态运行中产生合力，以有效的实现课程目标。
2、课程组织的要素：概念（指陈述具有共同特征的事、物或理念的名词）；原理（指两个或两个以上概念间关系的说明）；技能（包括技巧、能力与习惯，不仅使课程具有连续性，也有助于课程的相关和统整）；价值观（指关于价值的一定信念、倾向、主张、态度的系统观点）。
3课程的组织结构可区分为纵向结构和横向结构。
教科书式教学内容选择和组织的物化形态，教科书规定的内容限定了教学的范围，成为师生双方进行教学的最重要资源。
教科书的采用或认可制度有过定制，审定制和自由制三种。
4、课程类型是课程的横向组织结构中，按照课程设计的不同性质和特点形成的课程门类。
5、显性课程亦称正式课程、官方课程、公开课程、显露课程，是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动。
6、隐性课程亦称非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程，是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验。