英语写作教学中教师反馈与同伴反馈的对比研究
受教 师反馈 ， 测量和对 比两个班的教学效果。研究发现 ： （ １ ） 实验班 学生后测 综合成绩 显著 高于其前测水 平 ， 同伴反 馈提 高了学生写作能力 ； （ ２ ） 实验班 学生后测综合成绩显著 高于控制班后测成绩 ， 同伴反馈 的效果优 于教师反馈 ； （ ３ ） 实验班在 写作 准确性和词法 多样性上 的表现 有显著提 升且 大于控制班 的提升程度 ， 表 明同伴反馈 在提 高学 生词 ； ｒ － 和
、
研 究设 计
１ ． 研 究 问题 。
本研 究试 图 回答 以下 具体 问题 ： 第一， 教 师反 馈 和 同伴反 馈 两种模 式 分别 在 多 大程 度上 提 高 了学 生 的写作 水平 ？ 第 二 ， 学 生 对 两 种 反 馈 模 式 分 别 持 什 么样 的态度 ？ 第 三 ， 什 么 造 成 了教 师 反 馈 和 同伴 反 馈 的效果 差 异？如 何 提高 学 生英 语 写 作教 学 中反馈
一
学生的整体语言能力也得到了提高。但关于同伴反
馈 的有 效 性 ， 学 术 界 尚存 在 较 大 争 议 。Ｍａ ｎ ｇ ｅ ｌ ｓ ｄ ｏ ｆ
等对同伴反馈 的有 效性 持肯定态 度 ， 认为 同伴互评 能促 使学 生 在 写作 中扮 演 更 加 积 极 的 角 色 ， … 增 强
学生修 改 的动力 ， 还 能 给学 生 创 造很 多 交互 、 协 商 和
的有效性 ？ ２ ． 研究样 本 。
合作 的机 会 ， “ 提 高学 生 的 自主 性 和 积 极性 ， 为 大 多 数学 生所认 可 和喜 欢 ” ＿ ２ ｊ 。而 Ｎ ｅ ｌ ｓ ｏ ｎ等 否 认 同伴 反 馈 的效果 ， 认为 Ｅ Ｓ Ｌ学生将 教 师权 威化 ， 对 同伴 的英 语写 作水 平持 怀疑 态度 ； ＿ ３ 周 雪 也指 出 ， 由于 学生 采
２ ０ １ ３年 ５月 第２ ９卷 第 ３期
江苏 教育 学 院学 报 （ 社会 科 学）
Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ｊ ｉ ａ ｎ ｇ ｓ ｕ Ｉ ｎ ｓ ｔ ｉ ｔ ｕ ｔ ｅ ｏ ｆ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ（ Ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ）
笔 者选取 江苏 某 三本 院校 非 英 语专 业 大 一 两个 自然班 的学 生为研 究 对 象 ， 每班 ３ ０人 ， 共６ ０人 。 随 机 挑选 其 中一 个 班 为 实 验 班 ， 在 写 作 过 程 中接 受 系
体性评分或从 语法 、 词汇 、 组完成写作任务 ； 另一班
术 细节 等 方 面 对 受 试 的作 文 进 行 分 析 性 评 分 的 方 法， 笔者选 取 江 苏 省 某 三 本 院 校 非 英 语 专 业 学 生 为
研究 对 象 ， 从语 言 流利 性 、 准确 性 和复 杂性 的角 度测
评 和 比较 两种 反馈 的效果 。这 对 深 入探 索 同伴反 馈 与 教师反 馈 的不 同作 用 机理 ， 着 力 提 高 大 学 英 语 写 作 教学 的效果 具有 重要 的理论 价值 与现 实意 义 。
Ｍａ ｙ， ２ ０１ ３
Ｖｏ ｌ ， ２ ９ Ｎｏ ． ３
英语写作教学中教师反馈与 同伴反馈 的对 比研究
窦 玮
２ １ ｌ １ ５ ６ ） （ 南京航 空航天大 学金城 学院英语 系，江苏南京
［ 摘
要］ 选取 江苏省 某三本 院校非英语专业 大一的 两个 自然班 为研 究对 象 ， 实验 班接 受 同伴反馈 ， 控制 班接
［ 关键词 ］ 教 师反馈 ； 同伴反馈 ； 流利性 ； 准确性 ； 复杂性 ［ 中图分类号 ］ Ｈ ３ １ ９ ． ３ ［ 文献标识码 ］ Ａ ［ 文章编号］ １ ６ ７ １—１ ６ ９ ６ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ３— ０ １ ２ ６— ０ ４
作 为 提 高学 生 英 语 写作 能力 的 主要 手段 之 一 ， 反馈 的 有 效 性 一 直 是 大 学 英 语 写 作 教 学 研 究 的 焦 点 。关 于教师 反 馈 的有 效 性 争 议 较 少 ， 大 量 研 究 表 明， 教 师评 改作 文 比不评 改 更 能 提高 学 生 写作 能 力 ；
［ 收稿 日期 ］ ２ ０ １ ３一Ｏ １ — ２ ０ ［ 作者简介 ］ 窦
－－－－— —
玮（ １ ９ ８ ３一） ， 女， 江苏赣榆人 ， 南京航空航天大学金城学院英语系讲师。
１ ２ ６． － － － — —
为控 制班 ， 其 问用 教 师 反 馈 ， 多稿 完 成 写 作 任务 。两 个 班 在前 测 中英语 成 绩 （ Ｓ ｉ ｇ ．＝． ５ ２ ７ ＞． ０ ５ ）无显 著 差 异 。笔 者 按 前测 成 绩 将实 验 班学 生 分 为 ５个 反 馈 小组 ， 以小 组 为单 位 实行 同伴 反馈 。每 组有 高 、 低 分 段 学 生各 ３名 ， 后 测 中将 测评 他 们 在 流利 性 、 准 确性 和 复 杂性方 面 的表 现 。
取 的 留面子 策 略 ， 同伴 反 馈 在 课 堂 写 作 教 学 中很 难 实施 。 本 文试 对 同伴 反 馈 和 教 师 反 馈 的效 果 进 行
对 比研 究 ， 探 讨 提 高 大 学 英 语 写 作 教 学 中反 馈 有 效 性 的具 体 路径 。不 同 于 以往研 究 中主要 以英语 本 族 语者 或 英语 专 业 的 学 生 为 研 究 对 象 ， 并 主要 使 用 整
语法运用能力上的表现优于教师反馈 ； （ ４ ） 学生普遍 高估 了教 师反馈 的效果 而低 估 了 同伴反馈 的效果 。为提 高 大学
英语写作教学 中反馈的有效性 ， 我们 需要在 以下方 面协 同努 力 ： 营造 氛围 ， 增 强学生对 同伴反馈 的信心 ； 善 用面批 ， 增 进师生 间双向 交流 ； 双措 并举 ， 提 高反馈教 学的效率。
浅谈同伴反馈在高中英语写作教学中的准实验研究
浅谈同伴反馈在高中英语写作教学中的准实验研究摘要：同伴反馈在高中英语写作教学中具有重要意义，本文通过准实验研究的方式探讨了同伴反馈对学生写作提高的影响。
研究结果表明，同伴反馈可以促进学生写作水平的提高，对高中英语教学具有积极意义。
引言一、同伴反馈的重要性同伴反馈是指学生之间相互进行写作作品的交流和反馈。
相比于教师的反馈，同伴反馈有着更多的优势。
同伴反馈可以提供更为及时和具体的建议。
由于学生在同一水平上，他们更能理解对方的写作困难和问题，给出的建议更为贴切和实用。
同伴反馈可以激发学生的学习动力。
学生在得到同伴的积极反馈和建议后，会更有动力去改进自己的作品，提高写作质量。
同伴反馈可以培养学生的批判性思维和团队合作精神。
通过对同学作品的分析和反馈，学生可以培养自己的批判性思维能力，同时也锻炼了团队合作的能力。
同伴反馈在高中英语写作教学中具有不可替代的作用和重要性。
二、准实验研究的设计与实施为了探讨同伴反馈对学生写作能力的影响，我们设计了一项准实验研究，共选择了两个高中英语写作课堂进行实施。
实验组：在实验组中，学生将分为小组，每组3-4人。
每一个学生都要提交自己的一篇写作作品，然后在小组内进行交流和讨论，给出同伴反馈，并根据反馈意见进行修改。
教师也会给予必要的指导和建议。
对照组：对照组的学生将继续采用传统的写作教学方法，教师为每位学生单独进行批改和反馈，并提供必要的指导和建议。
为了确保实验的有效性和公正性，我们在实验前对实验组和对照组的学生进行了成绩测试和问卷调查，以了解他们的写作水平和写作态度。
在实验进行期间，我们对两组学生的写作作品进行了收集和整理，并对其进行了评分和分析对比。
我们也对学生进行了问卷调查，以了解他们对同伴反馈的看法和感受。
三、研究结果与分析通过对实验结果的分析，我们发现实验组的学生在写作能力上有了一定的提高。
他们的写作作品更为完整、连贯，语言运用更为得体。
实验组的学生在问卷调查中也表示，通过同伴反馈他们收获了更多的启发和帮助，更加深入地了解了自己的不足和问题，感受到了写作的乐趣和成就感。
浅谈同伴反馈在高中英语写作教学中的准实验研究
浅谈同伴反馈在高中英语写作教学中的准实验研究同伴反馈是指学生之间相互给予关于学习成果的评价和建议。
在高中英语写作教学中，同伴反馈可以起到很大的作用，既可以促进学生的写作能力的提高，又可以培养学生的合作精神和批判思维能力。
本文将对同伴反馈在高中英语写作教学中的准实验研究进行浅谈，探讨其对学生写作水平提高的影响。
同伴反馈可以提高学生的写作能力。
通过同伴反馈，学生可以了解到自己写作的不足之处，并且得到及时的纠正和改进。
同伴反馈可以帮助学生发现自己在表达能力、逻辑思维、语法和拼写等方面存在的问题，从而自我反思并修正自己的写作。
同伴反馈也可以帮助学生学习到他人的优点和经验，通过比较和借鉴，提高自己的写作水平。
同伴反馈可以培养学生的合作精神和批判思维能力。
在同伴反馈过程中，学生需要与他人进行积极的交流和合作，互相倾听并尊重他人的意见和建议。
通过与他人合作，学生可以提高自己的沟通和合作能力，培养团队协作的意识。
同伴反馈也要求学生对他人的写作进行批判性思考，分析他人的观点和论证，从而锻炼自己的批判思维能力和评价能力。
在实际教学中，同伴反馈也存在一些问题和挑战。
学生对同伴反馈的接受程度存在差异。
有些学生可能对他人的意见和建议持开放态度，愿意学习和改进自己的写作，而有些学生可能对他人的反馈抱有抵触情绪，不愿意接受他人的指导和批评。
同伴反馈的质量和准确性也是一个难题。
学生对他人的写作进行评价和建议时，可能存在主观偏见和不准确性，导致给予他人错误的指导和建议。
同伴反馈的过程需要教师的指导和引导，否则反馈可能变成纯粹的赞美或批评，无法真正起到促进学生成长的作用。
为了解决上述问题，可以采取以下策略：教师可以在课堂上引导学生学习如何给予有益的同伴反馈。
教师可以给学生提供评价标准和范例，帮助学生了解如何正确地给予他人反馈并提供建设性的意见。
教师可以通过定期组织同伴反馈活动，让学生有机会在实践中学习和应用同伴反馈的技巧和方法。
教师还可以通过评价学生的同伴反馈质量，激发学生对同伴反馈活动的积极参与和动力。
浅谈同伴反馈在高中英语写作教学中的准实验研究
浅谈同伴反馈在高中英语写作教学中的准实验研究【摘要】本研究旨在探讨同伴反馈在高中英语写作教学中的作用。
通过对实验组和对照组的学生进行准实验研究，发现同伴反馈能够提高学生的写作水平和自信心。
研究方法采用问卷调查和写作作业评分相结合的方式进行。
实验设计包括对照组教学和实验组同伴反馈教学的对比。
结果分析显示实验组学生在写作表现上有显著提高，而对照组则没有太大变化。
讨论部分探讨了同伴反馈对于学生写作能力和学习动机的影响，并提出了一些改进建议。
结论部分总结了同伴反馈在高中英语写作教学中的重要性，并展望了未来的研究方向。
此研究为提高高中英语写作教学质量提供了有益启示。
【关键词】同伴反馈、高中英语、写作教学、准实验研究、研究背景、目的、意义、作用、研究方法、实验设计、结果分析、讨论、启示、研究展望、结论总结。
1. 引言1.1 研究背景在高中英语教学中，写作一直是一个重要的教学内容。
传统的教学方式主要以教师为中心，学生缺乏互动和参与的机会，导致学生的写作能力得不到有效的提升。
越来越多的研究开始关注同伴反馈在高中英语写作教学中的作用。
同伴反馈指的是在学习过程中，同学们相互之间进行反馈和评价，帮助对方发现自己写作中的问题并提供改进建议。
同伴反馈不仅能够增加学生之间的互动和合作，提高学生的写作技能，还可以促进学生的思辨和批判性思维能力的发展。
探究同伴反馈在高中英语写作教学中的作用，对提升学生的写作水平和思维能力具有积极的意义。
在这样的背景下，本研究旨在探讨同伴反馈在高中英语写作教学中的准实验研究，希望通过实践检验同伴反馈对学生写作能力的影响，为高中英语写作教学提供新的思路和方法。
通过对同伴反馈在高中英语写作教学中的实验研究，可以更好地了解同伴反馈对学生写作能力的影响机制，为未来的教学实践提供借鉴和参考。
1.2 目的本研究旨在探究同伴反馈在高中英语写作教学中的准实验研究，以期发现同伴反馈对学生写作能力提升的影响。
通过分析同伴反馈在写作教学中的作用机制和效果，进一步深化对高中英语写作教学的认识，为提高学生写作水平提供有效的教学策略和方法。
教师反馈和同伴反馈在大学英语写作课运用中的实证研究
馈 方式的班级成 绩进行数 据分析 ， 最终得 出结论 ， 运用 同伴反馈 的班级 学生 的写作成 绩进步 显著 ， 而用传统评 改
模 式班级 的学生成绩 不及 实验 班进步显著。 关键词 ： 同伴 反馈 ； 师反馈 ； 教 数据 ； 对比分析 中图分 类号 ： ４ ３０ Ｇ ２ ．４
一
文献标识码 ： Ａ
Ｉ ｄ ｐ ｎ ｅ ｔＳ ｍｐ ｅ ｅ ｔ ｎ ｅ ｅ ｄ ｎ ａ ｌ ｓＴ ｓ
Ｅ ｅｔ §Ｔ ｓ
、
实 验 目的
在大学英语课堂 的写 作教学 中， 师反馈 和 同伴 反馈 教
一
直都受到研究人员和教师 的关注 ， 尤其是后者 ， 作为传统
咖
吕ｆ Ｅ ｕｌｙ０ 。 Ｉ０ ｑ ａ ｔ ｆＭ 哪 ｉ
教 师反 馈 和 同伴 反 馈 在 大 学英语写作课 运用中的实证 研究
王杨 琴 ， 梁 艳
（ 宁学 院 外 国语 学 院 ， 北 成 宁 ４７ ０ ） 成 湖 ３ ０５
摘
要： 作文的评 改模式是 大学英语 写作教 学 中非常重要 的一个环节 ， 文 旨在 通过 实证 对采用两种不 同评 改反 本
第 三周至 第 四周
实验班小组组 长将作文一稿 评改后反馈 给学生 ， 学生根 据评改情 况
修改作文一稿 形成最终修改稿 ， 即二稿后 上交给教 师 ； 控制 班学 生
将教师评改后五周 第六周 至九周
统教育模式 ， 即都学 习了 ６年或 以上 的英语 。两 个班 的学 生均在大一入校 开始就 接受 了来 自同一名 教师 （ 即笔者 ） 为时一个学期的读写课 程教学 ， 学生 所用 教材都 是外 研社
二 、 验 过 程 实
大一第 二个 学期 ， 正式 开始 了本次实 验 。随 机抽 取 口
写作反馈对比分析：教师反馈和同伴反馈
Literature Review on Feedback in EFL Writing: Teacher Feedback and Peer Feedback摘要：写作是一种重要的语言技巧，相比较听力、口语和阅读，写作更能全面的展现学习者的语言精准水平。
所以我们需要对英语写作的教与学投入更多的精力。
然而我们当前的大学英语写作教学收效并非显著。
一方面，老师花费大量的精力和时间去阅读和修改学生的英语写作，但成效颇低；另一方面，学生只是表面肤浅的理解老师的建议及评语或者甚至直接忽视老师给予的纠错反馈。
在一定程度上来看，造成这种现象的原因可以追溯到结果教学法在英语写作教学中的广泛应用而带来的影响。
结果教学法把英语写作过程看成是一个线性的活动，在这一过程中没有课堂活动部分，没有互动。
而与之相对应的过程教学法把写作看成是一个复杂的、相互重叠的认知过程，在这个过程中有学生的积极参与。
反馈作为过程教学法的重要组成部分而引起广泛的关注，它包括：教师反馈、同伴反馈、自我反馈和计算机辅助反馈。
其中，教师反馈和同伴反馈是其主要的两大部分。
在二语学习环境下关于这两种反馈效果的研究很多，但研究结果有所不同，有的研究者认为教师反馈的效果更佳而有的研究更倾向于在写作中使用同伴反馈。
在以往的研究中，研究者们大多只侧重于其中一种反馈方式在大学英语写作教学中的应用，而将两者教学方法结合起来应用的研究不是很多。
因此，本研究尝试将两种反馈应用到大学英语写作教学中并期待通过实证研究能够在不久将来证实其可行性和效度。
关键字：反馈；教师反馈；同伴反馈；外语写作Abstract: As an important language skill, writing can comprehensively present the learners’language proficiency compared with other basic skills such as listening, speaking and reading. Therefore, much attention should be paid to the teaching and learning of English writing. However, at present time, our college English writing instruction seems unsatisfactory. On the one hand, teachers contribute a great deal of time and energy to reading and correcting student’s composition but with low efficiency; on the other hand, students spend less time superficially understanding teacher’s suggestions and comments or even directly neglect teacher’s error correction.To a certain extent, this current situation can be traced back to the prevailing traditional product-oriented approach which assumes writing as a liner process, in which there is no students’ interaction within writing activities. On the contrary, the process-oriented approach assumes writing as a cognitive process, with which students can actively participant in writing activities. Feedback, an indispensable part of process-oriented approach of writing, has attracted great attention, which mainly encompasses teacher feedback and peer feedback. In ESL context, many studies on the effects of two types of feedback has been done. Nevertheless, the results of them varied greatly in these studies. Some scholars reviewed that teacher feedback is more favorable in writing class while others prefer to use peer feedback. Up to now, most of the researchers just focus on either peer feedback or teacher feedback, and few researchers have combined the two kinds of feedback in the context of the EFL writing. Hence, the study attempts to apply peer feedback and teacher feedback into EFL writing through an empirical study and look forward to its feasibility and effectiveness will be approved in the near further study in writing pedagogy. Keywords: feedback; teacher feedback; peer feedback; EFL writing1.IntroductionFeedback plays a prominent role in improving student’s learning ability and strengthening his or her learning achievement in language pedagogy. In writing, feedback refers to “reader’s comprehensible input from author whose function is offering information to reader to modify composition” (Zhu, 2010). The efficiency of writing feedback will directly affect students’ writing level as well as reflecting the effectiveness of teacher’s writing strategies. Feedback in EFL writing mainly focus on: teacher feedback; peer feedback; self-feedback and computer-generated feedback. From which teacher feedback refers to the input provided by the teacher for the revision of students’ writings or assessment of learning performance (Keh, 1990) and peer feedback is defined as a system in which individuals evaluate counterparts’or peers’achievements of language learning including writing and reading (Topping, 1998). Teacher feedback plays a dominant role in L2 writing, while in recent yearsteacher feedback was given great attention through the popularity of process writing approach. Domestic and foreign scholars have already conducted a great deal of empirical research on teacher and peer feedback, but have not reached a consensus on the effectiveness and the ranges, methods and strategies of application. And many researches paid attention to the single study on different modes of feedback as well as focusing less on the comparative study of the efficiency, merits and demerits of integrating teacher feedback and peer feedback. Based on which this study will explore the effectiveness of combining teacher feedback and peer feedback and look forward to providing practically and significantly instructional feedback in EFL writing.2.Related Studies of Teacher Feedback and Peer Feedback at Home and AbroadThe study of writing feedback began in the 1950s. The scholars made a comparison between teacher’s error correction and peer’s error correction with the guidance of teachers, the results of which examined that the efficiency of the latter is better than the former one. In the following 60 years, domestic and international scholars made a detail study on the practical effectiveness of peer feedback (Keh, 1990; Ferris, 1995, 1997, 1999, 2006; Paulus, 1999; Tsui & Ng, 2000; Ming, 2005; Liu, 2002; Gong, 2007; Meng, 2009; Wang, 2010; Xu, 2010; Guo, 2011; Hu & Zhang, 2011). These researchers stated that singly using teacher feedback will not truly and efficiently improve students’writing ability. “Teachers often spend a great deal of time and energy in modifying composition and putting forward many comments and suggestions on writing, however, students always neglect teachers’correction comments as well as superficially understand the correction suggestions. This kind of single and passive feedback have no effect on stimulating student’s learning interests and enthusiasm”(Zhou, 2013: 121). On the contrary, peer feedback attracted more attention to scholars and teachers. They found that in the process of face-to-face communication, negotiation and discussion, peer feedback can mutually, actively and accurately state what students want to express. Meanwhile, student’s self-learningability and collaborative spirit could be exerted to the utmost as well as writing and thought ability being exerted to a higher extent.Some other studies investigated the essence of teachers’feedback behaviors (Connors & Lunsford 1993: 200-223; Ferris, 1997: 315-339; ); the effectiveness of feedback types (Ferris & Roberts, 2001: 161-184; Kepner, 1991: 305-313); students’perceptions of feedback (Cohen & Cavalcanti, 1990: 155-177; Hedgocock & Left-kowtz, 1994: 141-165). Totally, students generally considered that peer feedback is much more effective than teacher feedback. In terms of teacher feedback, domestic researches focused more on the importance and values of student’s recognition process and its development (Zhang et al., 2000: 24-28; Xie, 2011: 50-51); and its efficiency in improving student’s attention and their ability (Li & Wu, 2005; Bei, 2009); and its influences on the accuracy, fluency and complexity of student’s writing (Wang & Liu, 2012: 49-53); or even the effectiveness of different types of teacher feedback and correction and teachers’and students’attitudes towards teacher feedback (Wang, 2006: 24-30; Zhang & Liu, 2010: 115-118). These studies just singly focused on different aspects of teacher feedback, there are less studies on the combination of peer feedback and teacher feedback and explanation of theirs reliability and efficiency in EFL writing.In recent writing instruction, peer feedback (Richards et al., 2005: 128) refers to “the activity in the process of composition modifying and in this activity where students read peers’ composition in groups and then make comments and suggestions on them”. International writing researches firmed the application of peer feedback in ESL writing (Hansen & Liu, 2005: 31-38; Jacobs et al., 1998: 301-317 ). Also many scholars conducted researches from the perspective of cognition, who put forward that peer feedback could cultivate student’s analytic ability and expand their thinking space (Paulus, 1999: 265-289). In addition, students could also communicate with peers and improve the ability of using target language in specific communicative contexts (Hansen, 2005: 31-38). However, the researchers pointed out that although peer feedback could make up drawbacks for teacher feedback, its accuracy, reliability and efficiency are being questioned and the practical operation is needed to beexplored further.From the above review, we can conclude that domestic and international scholars just singly conducted researches on either teacher feedback or peer feedback or made studies on the types, characteristics or strategies of feedback as well as a comparative study on peer feedback and teacher feedback. However, there are less researches on combing this two kinds of feedback from now on. Based on which, this study looks forward to making contribution to feedback in EFL writing by integrating peer feedback and teacher feedback.3. Definition of Terms3.1 Feedback TheoryFeedback is wisely seen in education as crucial for both encouraging and consolidating learning (Anderson, 1982; Vygotsky, 1978), and the importance has also been acknowledged in the field of English writing. In the traditional American dictionary (2006), feedback is defined as “transferring process and system input into a part of output”. In the process of writing, the effects of writing cannot be neglected. Keh (1990: 302) referred to feedback as an indispensable part in the process writing pedagogy.In language learning, feedback means evaluative remarks which are available to language learners concerning their language proficiency or linguistic performance (Larsen-Freeman, 2005). In the field of teaching and learning, feedback is defined as many terms, such as response, review, correction, evaluation or comment. No matter what the term is, it can be defined as “comments or information learners receive on the success of a learning task, either from the teacher or from other learners (Richards et al., 1998)”.A more detail description of feedback in terms of writing is that the feedback is “input from the reader to a writer with the effect of providing information to the writer for revision”(Keh, 1990). From the presentation of general grammatical explanation to the specific error correction is all the range of feedback. The purpose is to improve the writing ability of students by the description and correction of theerrors.The role of feedback is to make writers learn where he or she has misled or confused the reader by supplying insufficient information, illogical organization, lack of development of ideas, or something like inappropriate word-choice or tense (Keh, 1999).From the perspective of teachers, feedback can be seen as a form of evaluation, aiming at producing a supportive teaching environment and helping students finish assignments better with the aid of feedback from the previous ones. From the perspective of learners, feedback can be considered as a self-assessment, which enables learners to see in what area they need to improve and understand. And feedback can be classified as teacher feedback and peer feedback in terms of the source of feedback which writers receive.3.1.1Teacher FeedbackTeacher feedback refers to the input provided by the teacher for the revision of students’writings or assessment of learning performance (Keh, 1990). Students usually hole the view that teacher feedback is more believable for the reason that it is originated from the influence of the traditional product-oriented approach in writing. And many teachers feel that they have the duty to make substantial comments on students’compositions for the purpose of giving a response to students’efforts, offering assistance for the improvement of students’ writing performance and justify the grades they acquired (K, Hyland, 2003).Researchers considered teacher feedback from various aspects—examining the nature of teacher’s responding behaviors in order to find out the effectiveness of teacher feedback (Connors & Lunsford, 1993; Ferris, 1997; Sommers, 1982; Zamel, 1985); comparing students’ perceptions of teacher feedback with those peer feedback (Chaudron, 1984); and analyzing students’views on teacher’s feedback (Cohen & Cavalcanti, 1990; Hedgcock & Leftkowtz, 1992). The main method of response to the writing is the handwritten commentary on students drafts and teacher feedback is most emphasized in students’expectation for revision. One of the major issues thathave been addressed is whether teachers’ written comments can help students enhance their writing ability without checking the texts appropriately (Brannon & Knoblauch, 1982; Straub, 1996, 1997).In fact, several early L1 studies that teacher feedback does not serve serve as a mean of effective communication between teacher and student (Brannon & Knoblauch, 1982; Faigley & Witte, 1981). However, the role of teacher feedback on students’ writing has transferred when it refers to second language learning. Although this mode may cause some wrong communication and misunderstanding between teacher and student, teacher feedback has the potential value for stimulating students to revise their drafts (Saito, 1994; Zhang, 1995) and to improve their writing (Fathman & Whalley, 1990; Ferris, 1995, 1997, 2006; Goldstein & Conrad, 1990). 3.1.2 Peer FeedbackDifferent from teacher feedback, peer feedback is defined as the use of learners as sources of information and interaction for each other in such a way that learners assume roles and responsibilities normally taken on by formally trained teacher, tutor or editor in commenting on and critiquing each others drafts in both written and spoken formats in the process of writing (Liu & Hansen, 2002). For many years, the unique benefits of language learners can offer to each other were ignored in writing classrooms, especially in ESL and EFL classrooms. The Process Writing Theory and The Collaborative Learning Theory have justified the use of peer feedback activities in the writing process. These theories have provided the evidence that peer feedback activities not only help L2 learners improve their writing ability but also their overall language abilities through the negotiation of meaning which typically take place during these activities.There are various forms in peer feedback, such as offering spoken suggestions and correcting errors in written form. The well-known mode of peer feedback of SL writing class is that students who work in pairs in small groups read peer’s compositions carefully, pointing out problems and doubts, and offer suggestions and comments (Richards et al., 2005). The essence of feedback is to hear multipleperspectives from a wide audience (Shepherd, 1992; Cho, Schunn, & Charney, 2006). This method, which is supported by the writing workshop pedagogy, and is widespread in the first language teaching.4. Theoretical Foundations of Feedback4.1 Collaborative LearningCollaborative learning, also called cooperative learning, is the second theoretical basis that back for the application of feedback in writing class (Hiltz, 1997). It is feasible that students communicate actively with each other in the classroom.Collaborative learning emphasizes that both students and instructors participate and communicate actively (Hiltz, 1997). Collaborative learning is viewed from both behavioral and humanistic perspectives (Slavin, 1987). The behavioral perspective stresses that students are encouraged to study under a cooperative situation and rewarded in the form of group rather than individual ones. From the humanistic perspective, more understanding and better performance are gained from the interaction among peers. Hence, it is obvious that collaborative learning puts more attention to the influence of peers, which is different from the previous EFL writing theories (Johnson and Johnson, 1986).Collaborative learning makes it possible that students discuss and accomplish tasks that they can not do finish by themselves without higher motivation. Students acquire certain kinds of knowledge and benefit from each other in the way of spoken and written communication, which occurs in the atmosphere of collaborative learning.Researches in L1 writing has found that the writing is strengthened with the help of collaborative learning strategies (Bruffee, 1984). For example, students in writing groups negotiate meaning as they revise the peers’writings; learning in writing teams is conducive to improving the students’writing proficiency (Gere, 1987).As to the impact of collaborative learning on L2 writing instruction, many benefits of applying collaborative learning strategies in the classroom has also beenstated in the study. In some researches it is mentioned that students can make decisions reasonably and effectively compare notes from the content and application through the group work. Collaborative learning also offers students raise opportunities review and use their growing knowledge of L2 writing through interaction with peers in writing groups (Hivela, 1999: 8). There are many opportunities for students to share and communicate ideas with each other.4.2 Process-Oriented ApproachCompared with the product-oriented approach, the process approach is an essential component of composition instruction and research. It is obvious that product-oriented approach attaches great importance to grammar, spelling, punctuation and vocabulary and so on. The process-oriented approach in EFL writing began to appear in the late of 1960s and early 1970s in L1 writing (Elbow, 1973; Emig, 1971). The process-oriented approach was introduced to L2 studies by Vivan Zamel (1976). She argues that advanced L2 writers who are similar to L1 writers would benefit from this approach (Matsuda, 2003). Although there are various process approaches in writing instruction, some noticeable features can be concluded. The features of process-oriented approach are as followed:1)Putting attention to the process of writing rather than the final product;2)Offering suggestions and help to compose student’s writing;3)Putting forward strategies of pre-writing, drafting and rewriting;4)Attaching great importance to the stage of revising;5)Assisting students find the correct content when they write the compositions;6)Emphasizing feedback no matter from teachers or peers;7)Encouraging to hold individual feedback meetings in the groups throughout theprocess of writing.A process-oriented approach, which lays the first theoretical foundation for feedback that attaches great importance to the cyclical phases of writing, for example, pre-write, draft, revision, and edit and final draft. At the beginning, many tasks including producing a topic through reading or listening or analyzing the structure thathas been carried out to the writing. Next, students from create the first drafts for further reading and revising by forming their ideas into a liner structure. Then, the second draft appears and the interactive activity among peers can be repeated after the second on the condition that there is enough for students to discuss their compositions. Finally, students accomplish the final draft based on the feedback from both peers and the teachers. Therefore, it is clear that process of writing is the center of process-oriented approach (Keh, 1990: 294). And the reader’s feedback exerted great influence on the multiple-draft process because it is the motivation for the writer get the final draft through the writing process.The importance of the revision process of writing has been strengthened (Leki, 1990) and how to revise the writing from the reader’s feedback has also become the focus of the process of writing (Zhang, 1995). Researches on the importance of revision are also emphasized that revision could help writer become mature and enrich their writing experience. Revision is seen as an essential procedure and a useful way of enhancing the quality of writing from the perspective of cognitive psychology (Fitzgerald, 1987). The strategies for planning and revising can be applied in classroom for students and multiple-drafts can offer more chances for students assess their writing critically (Becker, 2006).Reference:[1] Chaudron, C. The effects of feedback on students revisions [J]. RELC Journal, 1984, 15(2): 1-14.[2] Chaudron, C. Evaluating Writing: Effects of Feedback on Revision [J]. RELC Journal, 1984, 15(4): 1-14.[3] Cohen, A. and M. Cavalcanti. Feedback on Composition: Teacher and Student Verbal Reports[A]. B. Kroll. Learner Strategies in language Learning[C]. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987, 57-69.[4] Connors, R., & Lunsford, A. (1993). Teachers’rhetorical comments on student papers. 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同伴反馈和教师反馈在英语写作教学中的有效性对比研究
同伴反馈和教师反馈在英语写作教学中的有效性对比研究作者：王玢诗来源：《文存阅刊》2018年第19期摘要：以学生为中心的课堂并不意味着教师主导、权威作用的消失。
反馈是二语写作教学必不可少的一环。
本文对比了同伴反馈和教师反馈两种反馈方式的效果。
通过实验可知同伴反馈对文章的思想性和结构调整有明显作用；但是，教师反馈对于学生提高语言质量有更明显的效果。
关键词：二语写作；同伴反馈；教师反馈近年来，随着教学改革的深化，发展出与传统的“与教师为中心”的教育观相对的“以学生为中心”的教育观。
写作教学的改革也体现出这一热点，其中之一就是在教学评价中越来越重视同伴反馈。
同伴反馈指让作为信息源的学习者开展互动，让他们同时成为教师、指导者和修改者，以书面或口头的形式在写作开展过程中对其他学习者的草稿进行评论。
有研究表明同伴反馈是有价值的，蔡基刚教授认为：同伴反馈在增强学生读者意识、提高学生积极性、文章质量、作文内容和语言质量等方面都十分有效。
很多的写作课教师也凭直觉感到同伴反馈的价值，借由着同伴反馈价值研究成果为借口，解脱自身在学生写作反馈过程中的责任，因而在教学评价中大量采用同伴反馈的形式。
笔者认为，以学生为中心的课堂并不意味着教师主导、权威作用的消失、放任学生自由学习，同伴反馈只能是教师协商式辅导的重要补充，不能完全替代教师反馈。
在写作教学中，既要开展同伴反馈，也要开展教师反馈，那么二者的关系是怎样的呢？在当前的英语写作教学中，二者应该谁主谁从呢？研究比较两种反馈的互动过程及反馈效果，本文试图跃出目前很多教学研究者和实践者仅关注某一种反馈方式的窠臼，也期望为英语写作教学提供实证依据。
1.实验设计1.1研究问题本文要研究的问题有二：教师在指导学生互改作文的课程设计中的作用；如何使同伴反馈最有效化。
具体来说，可分为可操作的三个问题：1）两种反馈在互动模式上有何异同？2）两种反馈在作文修改过程中的采纳率有何差异？3）两种反馈对作文质量的影响有何差异？1.2实验对象本次试验的对象是云南某高校英语专业二年级的30名学生。
高中英语写作中教师反馈与同伴反馈结合的研究
68Crazy English Teachers疯狂英语·教学版 2016年（7月号）摘 要：本文旨在研究高中英语写作教学中的教师、同伴反馈结合的效果以及学生对这一反馈形式的看法。
运用写作前后测试、问卷和访谈的数据收集方法，研究发现这一反馈形式与学生写作成绩的提高有密切关系，能够激发学生学习兴趣并提高教学效率。
关键词：教师反馈；同伴反馈；高中英语写作高中英语写作中教师反馈与同伴反馈结合的研究山东省济南市山东大学外国语学院 张 安1.研究背景反馈指的是针对学习者真实表现而后给予的评价与建议（Lewis 2007）。
随着高中英语新课标的实施，写作这类输出型语言技能受到更多关注，课堂加大了写作教学比重。
目前的写作教学方式以教师为学生提供指导建议的反馈为主，这种方式是增强学生学习能力、巩固学习效果的主要手段。
但教师反馈仅强调了教师的作用，以教师讲课、学生听课、记笔记为主，导致学生积极性下降、兴趣不足，成绩没有起色。
因此，发挥学生的积极性，倾听他们的建议，由同学给出反馈是有必要的。
然而，反馈本身权威性不强，把握整体的能力欠缺，必须依靠教师反馈的指导，所以，把教师与同伴反馈相结合的反馈形式，可以提高教师教学效率，增强学生学习兴趣，从而达到提升学习效果的目的。
2.文献综述Keh （1990）把反馈定义为由表达者向受众输入有效信息以修正其观点。
它涉及到课堂活动的主要参与者：教师与学生。
在教师反馈研究这一领域，国内外近五年关注较多，在核心外语类期刊上的文章研究主题大致分为以下四类：反馈、功能、影响、特征。
例如，昊炜（2015）研究了在英语写作修改过程中，教师反馈的焦点与反馈策略之间的交互影响，这种影响较显著；Hargreaves （2014）通过几个典型个案研究发现：教师反馈有助于促进学生独立学习能力的发展。
2011年，李竞通过案例研究分析了教师书面反馈，指出直接的校正反馈是其主要特征。
对于同伴反馈，国内研究热度不及国外，但按照研究热点均可分为以下两方面：反馈影响以及对其看法。
英语专业写作小组同伴反馈和教师反馈效果研究_刘永厚
赤峰学院学报英语专业写作小组同伴反馈和教师反馈效果研究*刘永厚提要：本实验研究以52名英语专业学生为对象，历时两个学期跟踪考察小组同伴反馈和教师反馈在英语写作教学中的效果。
研究结果表明，“小组同伴反馈+教师反馈”的模式比单一教师反馈模式的教学效果更好，它更加显著地提高了实验班学生的写作水平。
小组同伴反馈有助于在写作中赋予学习者多重角色，提高学习者写作动机，培养学习者写作自主性和班级认同感。
关键词：同伴反馈；教师反馈；写作小组；实践共同体Abstract：This experimental study，with52English majors as the subjects，investigates the effects of group peer feedback and teacher feedback in two-semester writing teaching．The results indicate that the combination of group peer feedback and teacher feedback is more effective than teacher feedback in improving the students'writing profi-ciency．Group peer feedback enables the students to play multiple roles in writing，strengthens their motivation，and enhances their writing autonomy and sense of class identity．Key words：peer feedback；teacher feedback；writing group；community of practice中图分类号：H319文献标识码：B文章编号：1004－5112（2015）01－0048－08一、引言修改是写作的必要环节之一，在二语写作中起着重要作用。
大学英语写作中教师反馈与同级反馈的对比分析
关键词 ：教 师反 馈 ；同级反馈 ；写作教学 中图分 类号：Ｈ３ １ ９ 文献标识码 ：Ａ
文章编一 号：１ ６ ７ １ — ５ ８ ６ １ （ ２ ０ １ ５ ） ０ １ ０ ． ０ ０ ７ ５ ． Ｏ １
议论文的写作为主，所 以教师针对议论文设计 了下列 问题供 学生参考：
２ ． ２ 同级反馈 （ ｐ ｅ ｅ ｒ ｆ ｅ ｅ ｄ ｂ ａ ｃ ｋ ） 学生每完成一篇文章，教师专 门抽一节课 （ ４ ５ 分钟 ）的 时间，要求学生相 互交换文 章，按照表 １ 所列 的反馈标准进 行评 价，允许 学生在文 章中注 明修改意见，书面反馈完毕之 后 ，学生拿 回 自己的文章，并就反馈意见进行 自由讨论。 ２ ． ３同级反馈后任务 （ ａ ｆ ｔ ｅ ｒ — ｐ ｅ ｅ ｒ ｆ ｅ ｅ ｄ ｂ ａ ｃ ｋ ） 同级反馈 结束之后，教 师收上全部文 章，记录学生 同级 反馈 的结 果，并且再从教师 的角度做 出批改式反馈 ，并在课 堂上集体讲评 那些普遍 存在 的问题，然后通过 问卷调查和随 机访谈 的方 式，了解并记录学生对 同级反馈 的评价 ，以及 同 级反馈与教师反馈对他 们写作 能力的影 响。
从反馈主体 的角度 ，写作教学 中的反馈可 以分为教师反 馈和 同级反馈两 大类 。教师反馈主要通过批改式和面谈式两 种形式进行 ，但是 由于教 师时间有 限，学生 数量 众多，面谈 式主要是通过在 课堂 上面向全体学生总结概括性地反馈 ，单 独面谈 式反馈非常有 限 。同级反馈 是指 由学生 之间的互评 ， 有助于增强 学生 的读 者意识，通过 与其他 同学相 互交流，降 低写作焦虑 ，提高写作 的质量 ，是一种建立在建构主义理论 和外语 习得理论基础上 的学习活动 。 从反馈主体 的综合 能力来 看，教师 的语言水平及知识储 备远远 高于 学生 ，因此 ，教师反馈和 同级反馈在写作教学 中 对写作者 的影响必然是有差异 的。 ２实践案例 基于上述理论 ，我们设计 了一个英语写作项 目，教学对 象是我远 ２ ０ １ ４ 级机械工程系 的本科学生 ， 项 目持续两个月 ， 学生共完成十篇议论文 的写作 。实施 该项 目的 目的是对 比教 师反馈 和 同级反馈 在英 语写作 中的对写作 者 的影响 以及如 何更好地提高写作者 的写作能力 。 ２ ． １ 同级反馈前任务 （ ｐ ｒ ｅ － ｐ ｅ ｅ ｒ ｆ ｅ ｅ ｄ ｂ ａ ｃ ｋ ｔ ａ ｓ ｋ ） 根据 Ｒ ｏ ｌ １ ｉ ｎ ｓ ｏ ｎ的观 点，在实施 同级反馈之前 ，需要注 意三个 方面 的准 备工作 ；（ １ ）ａ ｗ ａ ｒ ｅ ｎ ｅ ｓ ｓ — ｒ ａ ｉ ｓ ｉ ｎ ｇ（ 培养 同 级 反馈 的意识 ）（ ２ ）ｐ ｒ ｏ ｄ ｕ ｃ ｔ ｉ ｖ ｅ ｇ ｒ ｏ ｕ ｐ ｉ ｎ ｔ ｅ ｒ ａ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ｌ ： 同级 反 馈 中的相互交流 及合作 ）（ ３ ）ｐ ｒ ｏ ｄ ｕ ｃ ｔ ｉ ｖ ｅ ｒ ｅ ｓ ｐ ｏ ｎ ｓ ｅ ａ ｎ ｄ ｒ ｅ ｖ ｉ ｓ ｉ ｏ ｎ（ 做 出有效的反馈和修 改 ） 。因此 ，在 每一次 实施 同级反 馈之前，教师 向学生说明同级反馈的作用和意义 ，使 学 生有一个 正确 的认识和端 正的态度 ，从读者 的角 度出发 ， 阅读他 同学的文章时 ，既要有 欣赏的眼光，也要 有批 判的眼 光 ，针对发 现的问题 ，做 出客观而 公正 的反 馈，对文 章的闪 光 点给 予积 极正面的反馈 。 由于学生的语言水平有限 ，在对其他 同学的文 章进行 反 馈 时 ，容 易陷入 片面 ， 比如 只关注拼 写错 误或者语法错 误 ， 针对这个 问题 ，教师在进行 同级反馈之 前，提前设计一系 列
教师反馈和同伴反馈应用于大学英语写作教学之对比研究
２４反 （ｅａ） 指 制 统 结 信 输 出 ， 专 学 而 ，者 为 必 审 和 教 反 和 伴 ０ ） 馈 ｆ ｂｋ 控 系 把 果 息 送 去 业 生 言笔 认 有 要 视 对比 师 馈 同 ０ ｅ ｃ是 ｄ 然 把 作 的 果 回 ， 对 息 输 发 影 ， 反 的 理 和 效 。 后 其 用 结 返 来并 信 再 出 生 响起 馈 合 性 有 性 到 作用 通 馈， 不断 正偏向 误， １ 研究设计 控制 。 过反 可以 地矫 和失 逐步 １ 达 预 的目 。 教 境中 反馈 到 期 的 在 学环 ， 通常指 改进、 １ 研 题 为了 提 ． 究问 高 学生的学习 而对某一学习任务完成情况发回 的信息。 １ 对 师 馈 同 反 的 度 何？ ） 学生 教 反 和 伴 馈 态 如 （ｒ９ ） 馈是 语写 学的 个重 节， 学生 Ｕ，９ 反 英 作教 一 要环 它对 １８ ２教 反 和 伴 馈 侧 点 别 什 ） 师 馈 同 反 的 重 分 是 么？ 明 自 习 的 缺 、现 在 问 以 高 作 力 白 己 作 优 点发 存 的 题 提 写 能 有 ３不 水 的学 对教 馈 伴 是如 采纳 ） 同 平 生 师反 和同 反馈 何 ？ 着 可 不 低估的 。 作用 首先， 它为作者 修改提 动力和 的 供了 指 导； 它 化了 观 的 其次，强 “ 众” 概念， 助 完成 为自 １ 研 对象 帮 作者 从“ 己 ． 究 ２ 而 ”ｗｔ．ｓ ） “ 读 而写 （＆ｒａｄ的 写 （ｒｒａｄ￣ 为 者 ”ｒｄ－ｓ ） 蜕变， ｉ ｂｅ ｌ ｅ ｅｅｂｅ 笔 选取 东 ２ ９ 化 化工 者 陇 学院 ０ 级 学 学院Ａ ３名 ０ 班的 ０ 学 从 达 文 意 的 （ 苗，０） 而 到以 达 的目 。 杨 ２ ６ ０ 生， 过 程开 学生递 通 课 始时 交的课 堂作文 绩把学生 成 分为 Ｔ ｉ ｇ２ Ｏ发 中 生 为 师 馈比 伴反 更 好、 、 三 次， 个层 ０ １ １属于高 ｓ＆ （ ｏ） 现 学 认 教 反 同 馈 中 差 个层 每 次１人。 —０ ｕＮ ０ 水平学