[媒介素养教育的起源与实施]媒介素养教育

［媒介素养教育的起源与实施］媒介素养教育人类在诞生伊始，就开始了交往与沟通，也即所说的“传播”，这是人类社会本质的充分表现形式，是媒介产生的直接动因。

因此，人类传播媒介的发展和人类的发展一样漫长。

虽然在文字出现以前的史前时期，传播媒介远不如现代高级和发达，但其媒介传播与教育仍不失为一个逐步丰富的媒介环境结构。

有学者将人类交流的传播媒介分成三套系统：“一是推理性的符号系统（包括语言、文字等）和绘画、音乐、舞蹈等表象符号系统。

二是实物系统，不仅包括与语言文字声像有关的，与通讯有关的实物（如石磬、木鼓、牛角），更是指凝结人文信息的各种产物，它们从源自地向四外扩散，本身既是传播的内容又是文化载体。

三是人体系统，包括人际传播和族群迁徙等。

"①应该说，这种分类基本囊括了所有的史前传播媒介，但着重点在共时性上。

史前媒介生态的历时性却没有体现出来。

其实，从身体媒介（人体系统）向体外媒介（实物系统）发展则是这个时期的重要特征。

史前媒介生态的结构演变大致经历了以人体系统为媒介的形体动作阶段—空间造型阶段—时间语言阶段。

这三个阶段的典型例子分别是舞蹈、壁画和神话。

在第三个阶段，史前媒介生态已经发展得相当多样化了。

还需要看到，尽管语言的出现能够记录和描写在时间上延展的过程、事件，但“事实上，即使在以口语传播为主的时代，口语也并不是唯一的传播手段。

为了适应越来越复杂的社会生活和越来越大的环境空间，人类不断地发明和采用了一些早期的体外化媒介，例如用约定的实物来传递和交流信息、利用结绳或图形符号来记录重要的事件或生产和交易情况，利用擂鼓或燃放烟火以及这些信号的接力传递等保持远距离联络”。

②所以语言作为符号和媒介，与非语言的媒介系统和符号体系在人类传播、交流和发展进程中是相辅相成的。

在这一媒介生态结构的演变中，形体动作、空间造型和体外媒介都属于非语言媒介。

加拿大经济历史学家哈罗德•英尼斯(HaroldA.Innis)后期研究兴趣向传播学转移，在其《帝国与传播》一书(EmpireandCommunication中，他提出了一对颇富启迪意味的范畴—时间媒介和空间媒介。

根据他的理论，时间媒介有耐久性，但不适于搬运，如“刻在石头、金属上的文字、图画，刻在黏土板上的楔形文字和印章，刻在龟甲、兽骨上的卜文，还有金字塔、石雕、羊皮纸文书等，为典型的从古代到中世纪的时间媒介”；另外，在人类追求传播空间和传播速度的不懈进程中，“自古以来，就有种种空间媒介被设计出来。

如火炬、烽火、狼烟、呼声、笛、鼓、手语、旗子等。

这些信号，多借助传播系统，能迅速地进行远距离传送。

其中，不乏能传播相当复杂的内容的符号体系"。

③空间媒介虽然轻便，但是没有持久性。

无论是时间媒介还是空间媒介，无论是它们的取材还是制作，都与自然关系密切。

媒介的原生性很强。

比如作为时间媒介的岩画，岩画(RockArt)是在未经人工修整的自然洞窟、崖壁岩阴，或在露天单个的巨石上进行绘、刻、雕制而成的艺术品。

其创作时间最早约为旧石器时代，晚期最迟不超过新石器时代早期，产生于文字之前。

文字、造纸术、印刷术、无线电技术的发明，人类的媒介形态达到了空前的兴盛。

从纸媒体到电子媒体，从平面媒体到立体媒体，时间媒体上升到以秒来计算效率，空间媒体遍及全球，地球村现象普及。

媒介素养教育作为一种新的教学科目是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区渐兴渐进的。

媒介素养教育，简要地说，就是在大众传媒时代，针对多种媒介对人的影响而提出的一种教育思想和方法。

它以培养人的媒介素养为核心，使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力，并形成对媒介所传递的信息能理解其意义以及独立判断其价值的认知结构。

此外，媒介教育还力图使未来信息社会的人具备有效的创造和传播信息的能力。

相对其他国家，媒介素养教育这个概念引入我国还不久，大部分人还比较陌生，更不要说形成良好的媒介素养教育机制。

然而学生作为一个知识群体，处在社会化进程的重要阶段，他们的求知欲强、兴趣广泛、参加社会实践机会少，在了解社会及世界、人际交往、学习课外知识以及娱乐等方面对大众传媒依赖度较高，尤其是随着网络技术的发展，特别是大学生对网络的依赖性日益严重，甚至到了不可一日无网的地步。

不可否认，传媒在为学生提供知识和信息、娱乐消遣、人际交往、消费时尚等方面有其积极的一面，但另一方面也给他们带来了很大的负面影响。

以英国为例，被普遍认为发端于ER•利维斯和丹尼斯•桑普森于1933年出版的文学批评著作《文化和环境：培养批判意识》一书中，作者以保持本国文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康为出发点，将媒介素养教育的目的归结为“甄辨与抵制”，即通过媒介素养教育来防范大众传媒的错误影响和腐蚀，自觉追求符合传统精神的美德和价值观④。

这种将公众和传媒对立起来的保护主义观点，对媒介素养教育的观念和目标影响至深。

从教育、管理、实践等多角度对学生及社会公众实施媒介素养教育，既有对媒介多元内容的“甄辨与抵制”，更有对媒介多元主体的引导与限制，最终落实为受众的保护与参与，对社会文化及公民教育产生良好的媒介效应。

当前在我国除北京、上海等少数高校有计划地开展大学生媒介素养教育外，国内其他高校对大学生实施媒介素养教育的寥寥无几。

中小学除开设计算机教育基础课程外，几乎没有媒介素养教育的相关课程。

当前学生具有的媒介素养尚处于自发状态，也就是说，学生不是通过科学的媒介理论指导以及系统的训练获得媒介素养，而是在日常媒介接触经验的基础上，通过个人的自觉感悟来培养自身的媒介素养，许多是盲目的、不系统的、不健全的。

因而针对学生媒介素养教育的现实情况，中小学及高校构建合理有效的媒介素养教育内容并对学生实施媒介素养教育就尤显迫切和必要。

根据现状，本文认为应从以下五个方面来构建学生的媒介素养教育内容：一是让学生了解媒体类型（报纸、广播、电视、网络）及其介质特征，认识媒体类型（报社、电视台、广播电台）及其运作体制（私有制为主体的商业化、公私并举的双轨制、完全国有的有限商业运行），了解不同国家制度下的媒体规范理论。

二是让学生了解媒介节目形态（新闻报道、戏剧、纪录、综艺）、信息类型（广告、新闻、娱乐、教育），并且让学生知道媒介信息制作过程中的“把关”机制、明白媒介信息不仅反映了现实也建构着现实，增强他们对媒介信息的洞察力。

三是让学生了解国家有关新闻出版、知识产权、网络管理等方面的道德规范和政策法规，避免他们利用媒介传播不良信息、购买盗版制品、侵犯知识产权、学术剽窃等行为。

四是培养学生参与制作信息制品的能力，让学生熟练掌握各种媒介的操作技能，知道媒介信息制品的生产流程，提高学生与媒体的互动和反馈能力。

五是向中学生、大学生传授符号学、心理学和社会学方面的知识，培养他们对媒介及媒介信息的判断力。

让其明白媒介的商业取向、社会操控功能、媒介符号隐含的意识形态和价值观以及对性别、族群、阶层的刻板印象。

以上构建学生媒介素养教育内容的五个方面实际上可以简单概括为两个最最要的层次，一是让学生了解媒介、信息及媒介的环境，二是让学生了解自己对媒介的需要。

掌握好这两个层次，通过这两者的相互作用，基本可将学生从一个相对盲目的信息受众逐渐培养成一个成熟、主动和理智的信息公民。

根据我国特殊的国情，中小学、高校对学生实施媒介素养教育具有重大的社会意义。

一是对学生开展媒介素养教育可以素质教育为依托，将媒介素养教育作为学生素质教育的一项重要内容，拓宽素质教育的内涵，提升素质教育的质量。

我国学生对媒介的接触频率、接触时间、消费行为比较独立自主，此时他们的世界观和价值观正处在形成与发展中，无疑会受到各种媒介的影响，这种影响有着不可低估的力量，因此进行正确的媒介素养教育不仅关系到学生个人的全面健康发展，而且关系到国家和民族的兴衰。

在这种情况下，学校对学生实施媒介素养教育，可发挥教育特有的制度化、强制性以及良好的持续性优势，可以保证媒介素养教育理念和内容得到比较稳定的贯彻。

对于大学生来说，利用学校和教师的权威性，系统地讲解和讨论媒介文本解读与分析的技巧，容易与周围的同学形成共识，相互影响，以此达到有效利用大众媒介的作用。

二是接受媒介素养教育的学生能够发挥重要的“后续递延性影响”。

这又表现在两个方面：一方面，学生毕业后多数会步入社会，走上工作岗位。

在日常工作中，在与社会的各种交流互动中，他们会自觉或不自觉地通过人际传播、组织传播等多种形式将自身在大学期间习得的媒介素养知识传授给同事、亲朋好友等，实现媒介素养教育从学校到社会的进一步延展。

另一方面，大学生毕业后多数都到了结婚生子的年龄，在哺育下一代中，这些受过正规媒介素养教育的大学生父母就可以有意识地将媒介素养融入到对子女的教育中，从娃娃抓起，让后代有一个很好的媒介素养启蒙教育。

不断培植和强化这种意识、技能，为后代循序渐进地发展媒介素养打下坚实的基础。

这也将部分地弥补我国媒介素养教育一时无法从幼儿、从小学启动，进行自下而上的“草根”运动的缺憾。

这样就把大学教育递延到了下一代教育，实现了媒介素养教育更深远意义的扩展和影响。

注释：1.周月亮：《中国古代文化传播史》，北京广播学院出版社，2000年版，第20页。

2.郭庆光：《传播学教程》，人民大学出版社，1999年版，第30页。

3.竹内郁郎［日］著，张国良译：《大众传播社会学》，复旦大学出版社，1989年版，第20-22页。

4.大卫・帕金翰著，宋小卫摘译：《英国的媒介素养教育：超越保护主义》。

（作者单位：东莞理工学院）编校：张红玲感谢您的阅读！。