常见教学模式的理论基础
混合式教学模式的理论基础
混合式教学模式的理论基础1.面向全体学生的掌握学习理论起源于工厂标准化、流水线式生产思想的教育教学人才培养模式，是一个要求在规定的时间内，采用标准化的教材、统一的教学方式、统一的教学媒体以及标准化的考核评价方式等实现标准化的教学过程。
在教学设计的过程中，教师被迫选择以中等水平的学生群体作为参照，开展教学设计、教学进程安排和教学评价等活动，其结果必然会导致学生之间出现学习差异和成绩分化的现象。
学生成绩分化的正态分布曲线反过来继续强化教师的教学设计，并最终形成一种教学设计与学习成效的恶性循环。
然而，如果教学是一种有目的、有意识的活动而且富有成效，那么学生的学习成绩就应该是一种偏态分布，即绝大多数智力正常的学生的学习成绩能达到优良甚至优秀。
基于上述认识，布鲁姆提出的掌握学习理论认为，只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度。
掌握学习理论提出后，世界各国教育界进行了大规模的掌握学习实验，但由于受当时条件的限制，还不能彻底解决统一教学与学生个别学习需求之间的矛盾，尤其是优秀学生的学习需求无法得到满足，而使该理论的发展处于停滞状态。
时隔半个多世纪后的今天，信息技术对于满足学生学习需求的天然优势得以彰显，掌握学习理论为混合式教学尤其是课前知识传递阶段的学习提供了坚实的理论基础。
2.以问题为中心的首要教学原理美国犹他州立大学教授Merrill的研究表明：只讲究信息设计精致化的多媒体教学和远程教学产品，虽然这些产品的质量是上乘的、外观也颇吸引人，但由于其并非按照学生学习的要求加以设计，因此只会强化教师讲授式的教学。
在结合社会认知主义、建构主义学习理论等多种代表性理论的基础上，Merrill 提出了以问题为中心的“首要教学原理”，认为当学生解决真实世界中的问题时，其学习会得到促进。
围绕面向真实问题的解决，Merrill 提出了有效教学的四个阶段：激活、展示、运用和整合其核心思想是，只有当教师的问题设计是面向真实世界且给学生提供相应的问题解决指导的时候，学生的有效学习才会发生，教师的教学效能才会得到提升。
教学模式有哪些
同的教学理论、教学目标、教学策略及对师生活动不同安排，就构成不同的教学模式。
一个完整的教学模式，其基本结构应包含以下六个基本要素：1．教学理论或教学思想教学模式都是在一定的教学理论或教学思想指导下建立的。
“每一个模式都有一个内在的理论基础”。
教学模式的方向性和独特性是由一定的教学理论或思想决定的。
例如：程序教学模式的理论基础是行为主义心理学；结构主义教学模式（布鲁纳的概念获得模式）的理论基础是认知心理学；非指导性教学模式的理论依据是人本主义心理学。
2．教学功能目标任何教学模式都要指向一定的教学目标，即教学模式是为了完成特定的教学目标而设计构建的。
教学目标是教学模式构成的核心要素，它影响着教学模式的操作程序和师生的组合方式，也是教学评价的标准和尺度。
例如，合作教学模式的功能目标是使学生具有民主精神、独立人格、交往能力和创造才能。
任何教学模式都有一套独特的教学结构和体现教学活动的逻辑过程的操作顺序。
教学模式的一个显著特征是合理处理教学过程诸要素的相互关系和合理确定按照时间流程从逻辑上展开的各个教学步骤（即教学过程结构）例如，加涅的累积性教学模式的活动程序是：注意→知觉→获得→保持→提取→迁移→反馈→强化，八个步骤。
它包含了教材内容的展开顺序、师生复杂心理活动顺序、教学方法的运用顺序这三个方面的整合。
4．师生交往系统在教学中，师生交往的方式、方法、地位、角色、关系、相互作用等的不同配合是构成一定的教学模式的重要要素。
主要有四种类型：⑴高度集中型（如讲授模式），即教师是活动的中心，是信息的来源，是教学的组织者和协调者。
⑵温和型（如“探究──发现”模式、合作模式）。
即教师与学生在教学活动中的作用相当，教学民主，教师通过启发引导学生自主进行意义建构，主动获取知识、发展能力。
⑶放任型（即松散型，如自学辅导模式、活动教学模式），即以学生为中心，鼓励学生独立思考，教师只提供一些帮助和辅导，教学目标和教学内容具有较大的弹性。
建构主义理论常用的四种教学模式
建构主义理论常用的四种教学模式【说明】本文节选自苏州大学项永芳的硕士论文《建构主义视野下教学情境的设计与实践之研究——以高等数学为例》，较为系统的介绍了基于建构主义理论提出的四种教学模式，尤其是文中不但有四种模式的理论依据，还有四种模式运用的步骤，对教学实践具有很强指导意义。
【正文】根据情境认知与其他的理论，学者们开发出了多种教学模式。
这里我们重点介绍以下四种教学模式：观念转变教学模式、支架式教学模式、随机进入教学模式和抛锚式教学模式。
1 观念转变教学模式(Conceptual Change Learning Model)学生在学习知识之前，头脑中已经存在了一些来自于生活经验的对知识的直觉认知。
其中，有些理解与知识概念基本一致，但是有些理解与知识概念相违背，它们被称为“错误概念(mis-conception)”或“相异概念(alternative concept)”。
观念转变指个体由于受到和个体原有某种知识经验不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
对观念转变的研究始于20 世纪70 年代，从80 年代起，研究成果开始涌现。
1982 年，康奈尔大学的Posner、Strike、Hewson、Gertzog 四位教授提出了观念转变模型(conceptual change model，简称CCM)，大大推动了观念转变的研究与教学。
“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。
（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。
在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。
这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念(Alternative Conception)和前概念(Pre-conception)。
“主导—主体”教学模式的理论基础
“主导—主体”教学模式的理论基础在教育的大舞台上，“主导—主体”教学模式就像是一场充满挑战与机遇的变革，它犹如一艘巨轮，载着学生们穿越知识的海洋，驶向未来的彼岸。
那么，如何在“主导—主体”教学模式中找到有效的途径和方法呢？首先，我们要明白，“主导—主体”教学模式并非一蹴而就，而是一个长期、系统的过程。
这就需要我们教育者具备足够的耐心和智慧，用心去感受每一个学生的内心世界，用爱去呵护每一颗幼小的心灵。
正如一位智者在书中写道：“教育者要像农民耕种土地一样，耕耘学生的心田，用爱心、耐心和智慧去滋养他们的心灵。
”其次，我们要注重“主导—主体”教学模式的理论基础。
理论基础是“主导—主体”教学模式的基础，它能够帮助教育者理解“主导—主体”教学模式的内涵和特点。
为了关注理论基础，我们可以通过阅读相关的学术期刊、参加学术会议等方式，了解“主导—主体”教学模式的最新成果和趋势。
再次，我们要注重“主导—主体”教学模式的实践应用。
实践应用是“主导—主体”教学模式的关键所在，它能够帮助学生将所学知识应用于实际问题中，提高学习效果。
为了关注实践应用，我们可以通过开展教学策略培训、组织教学经验交流等方式，将“主导—主体”教学模式的成果应用于教学实践中。
此外，我们要注重“主导—主体”教学模式的评价与反馈。
评价与反馈是“主导—主体”教学模式的重要手段，只有建立科学、合理的评价体系，才能让学生在“主导—主体”教学模式中得到客观、公正的评价。
为了完善评价体系，我们可以通过开展评价培训、组织评价研讨等方式，让教师们不断学习和提高评价能力。
最后，我们要注重“主导—主体”教学模式的改进。
改进是“主导—主体”教学模式的重要组成部分，它能够帮助教育者不断优化教学方法，提高教学效果。
为了改进“主导—主体”教学模式，我们可以通过开展教学方法培训、组织教学经验交流等方式，让教师们不断学习和提高教学能力。
总之，“主导—主体”教学模式是一项具有重要意义的探索。
任务型教学模式的理论基础及课堂实
践《英语课程标准》明确提出:“将学生的发展作为英语课程的出发点和归宿。
”制定了“知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观三位一体”的课程功能,旨在帮助学生掌握学习英语的方法,培养他们终身学习的能力,强调“课程从学生的学习兴趣,生活经验和认识水平出发,倡导体验,时间参与,合作与交流的方式和任务性的教育途径。
发展学生的综合语言能力,使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度,主动思维和大胆实践,提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。
任务型教学(Task-based Teaching)以具体的任务过程为学习过程,以展示任务成果的过程的方式来体现教学成就。
它以任务为中心,已完成任务为目的,让学生通过实际活动来学习语言,它使语言学习和语言运用达到高度统一。
它具有以下特点:(1)以意义为中心,而不是以操练某种意义不大甚至无意以的语言形式为目的;(2)任务的焦点是解决某一交际问题,这一问题必须与现实世界有某种关系。
学生通过“执行”并完成任务,学习词汇和短语。
更重要的是学会处理人际关系和解决实际生活中遇到的问题和困难,这无疑是外语教学的改进。
人民教育出版社JEFC的每个单元成功地将话题,功能,结构任务相符合,为教师及学生提供了大量的任务,使任务型教学模式的实施成为可能,这种教学内容和教学方法相互配合,将有利于英语课堂教学的优化,结合本人的教学实践,笔者认为任务性教学也有以下几点:(1)任务型教学模式有利于充分发挥学生学习的积极主动性,培养他们的自主学习能力在课堂教学中,教师围绕课文的主题并根据学生的实际情况惊醒任务的设计,学生会对该任务表现出关心和兴趣,他们就容易产生实用新语言的欲望。
所以,在任务型的课堂上,学生始终处于一种积极的主动的学习心理状态,任务的参与者之间的交流是一种互相支持的过程,为了完成任务,学生尽量调到各种语言和非语言资源,进行任务分析,进而完成任务,以达到解决问题而进行交流的目的。
例如:JEFCB1A Lesson 30 ,设计的任务(Task)是1) Ask somequestions about your friend ？2)Make your friend card..学生为把自己朋友的信息极可能多的表达出来,积极主动的查阅资料、翻阅报刊、查找词典、上网查询,甚至请教家长和老师,取得了良好效果。
三种常用的教学模式是什么 2
三种常用的教学模式是什么（一）传递──接受式该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。
在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。
该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。
其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。
该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。
（二）自学──辅导式自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。
这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。
（三）探究式教学探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。
1．理论基础依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。
2．基本程序教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。
首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。
3．教学原则建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。
4．辅助系统需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。
5．教学效果优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。
缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要的时间比较长。
6．实施建议在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。
（四）概念获得模式该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。
该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
音乐教学模式分类
第二节音乐教学模式分类一、以教育目标分类理论为依据的音乐教学模式分类（一）情感模式是以感知美、体验美、理解美、表现美为目的的一种教学模式，如参与—体验模式，情境—陶冶模式等。
1．参与—体验模式“参与”是指在课堂上教师和学生以平等的身份参与教学活动，共同探讨、共同研究、共同解决问题；“体验”是指以学生主动参与教学活动，直接亲身体验作为教学的主要形式。
① 理论基础：音乐美学理论、现代心理学理论是其理论基础。
② 教学目标：以审美体验为基础，以学生主动参与与直接体验音乐活动为主要形式，促进学生的情感、认知和行为能力的协调发展，使学生身心和谐成长，陶冶心灵，确立健康的审美观。
③ 操作程序：情感唤起——定向激趣阶段，情感深入——感知体验理解阶段，情感外化——创造阶段。
情感唤起阶段，以爱美为特征，激发、培养学生对音乐的学习兴趣。
情感深入，即感知体验理解阶段，以鉴赏美为特征，培养学生高尚健美的审美理想和趣味。
情感外化阶段，以创造美为特征，将内在的审美情感体验客观化、对象化、形式化。
④ 实现条件：参与—体验模式的实现条件是突出学生的主体地位，师生的地位是平等的。
教师在教学中起主导作用，因为诸如何时让学生参与教学，以何种方式参与，如何有效利用参与活动等问题，都是需要教师根据具体情况精心设计的。
⑤评价：第一，该模式的优点在于能够充分发挥学生的主体作用，调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，使学生在愉快中学习，增强学生学习音乐的兴趣，提高音乐注意力，增强音乐记忆力，最终达到终生热爱音乐的目的。
第二，此模式鼓励学生运用多种渠道进行参与（歌唱、演奏乐器、律动、表演、创造等），充分调动学生多种感官，发挥通感的作用，提高了学生感受体验音乐、表现音乐、创造音乐的愿望与能力。
第三，参与—体验模式能够增进师生之间、同学之间情感交流，培养发展良好和谐的人际关系。
第四，该模式也有利于课内外结合，把音乐课堂延伸至课外、校外、家庭。
第五，这种教学模式打破了封闭式的模式，能充分发挥学生的积极性、创造性，使每个学生成为教学活动的主人，从中获得许多新鲜的感受，很受学生的欢迎。
2.我国常见教学模式
一、讲授教学
最经典的、传统的教学模式 程 序 ： 按 照 学 科 知 识 结 构 ， 围 绕 主 题
（概念、原理），教师采用举例、比较等 方法进行讲解。
理论基础：知识本位，接受学习，
重视结论，刺激—反应学习心理学。
优点：知识容量大，接受知识速度快。
学生参与少，程序简单，易于把握。
绎。
优点：符合科学发现的思路。
缺点：难以包括所有内容，难以把握速
度、方向。
什么是研究性教学？
要求比较高的探究教学， 基本真实的科学研究。
每节课的开头都是情境导入吗？ 每节课的结尾都是课堂小结吗？
优点：在探究的过程中学习科学方法，
培养科学精神，适合培养研究能力。
缺点：知识量小，花费时间比较多。
六、开放教学（实践教学）
程序：走出、请进课堂，参加社会活动，
参观访问，进行社会调查，听报告，面对
实际社会问题，进行真实的体验、探究。
优点：真实的社会，真实的学习，真实的
经验，适合培养社会能力。
缺点：组织难度大，目标难以控制。
以上六种教学模式是基本的 教学模式，其他大多数教学 模式是这些基本教学模式的 组合、变异。
如果不能真正理解教学模式， 运用中就会出现问题。
什么是案例教学？
一位老师说：我们今天这节课采用案例 教学法。大家先看一个案例，然后用我 们上节课学习的原理来进行分析…… 一位老师说：刚才我们学习了科学理论， 下面我们来分析一个案例……
一位老师说：刚才我们看到的这个案例， 需要运用科学理论来分析，所以我们先
了解一下相关的理论……
有的老师说：案例教学适合三四年级，
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常见教学模式的理论基础
有意义接受学习教学模式（1、呈现先行组织者，2、呈现新学习内容，3、知识的整合协调、4、应用并解决问题）
有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。
但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。
有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。
有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。
它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。
掌握学习的教学模式（1、诊断水平，2、集体教学，3、形成性测验，4、巩固性、扩展性的学习，5、总结性测验）
掌握学习（Mastery Learning）是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。
所以，在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。
掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。
掌握学习教学模式的提出是与布卢姆的“教育目标分类学”联系在一起的，布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，掌握学习教学模式在认知、情感和动作技能等领域中都具有一定的适用性，但其实际应用主要是在认知和动作技能方面。
发现式学习的教学模式（1、问题情境，2、假设——检验，3、整合与应用）
发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。
发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。
教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。
这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。
现在常说的专题探究模式、网络探究模式、基于问题的学习模式、基于项目的学习等都可视为发现式学习教学模式的变体，只是在形式上有所发展，指导思想上有更多建构主义成分。
探究性教学模式（1、创设情境，2、启发思考，3、自主探究，4、协作交流，5、总结提高）
探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。
其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。
专题探索——网站开发教学模式
专题探索——网站开发教学模式，由教师针对学习的某主题，搭架一个辅助教学的开放式网站，学生利用网站中的网络课件或已有资源完成对课本知识的基本内容学习。
对与此主题相关的其他方面，交由学生小组协作，在教师的帮助下，查阅其他网站资料，并以网页的方式归纳整理，将学生自制的网页上载至网站，在学完该主题的所有内容时，此主题网站也由师生共同建立起来，为以后的复习巩固提供了齐备的资料。
学生在边学边建的过程中，加深了对学习主题的全面了解，也促进了学生使用信息技术的能力。
这类整合模式主要适用于在因特网环境下，对某一专题进行较广泛、深入的研究学习，并藉此培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的综合素质。
专题学习网站：结构化知识模块，扩展学习资源模块，在线交流模块，评价考查模块
网络探究（WebQuest）模式
WebQuest是一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习的模式，在国际上已被看作一种规范化的网络探究学习方法，特别适合多学科综合学习。
在WebQuest模式中，呈现给学生的是一个特定的假想情境或者一项任务，通常是一个需要解决的问题或者一个需要完成的项目，并为学生提供了一些因特网资源，要求他们通过对信息的分析和综合来得出创造性的解决方案。
WebQuest的目的是让学习者更好地使用时间，意在使用信息，而不是收集信息，并帮助学习者分析、综合和评价。
一般都由简介、任务、过程、资源、评估和结论共6个模板组成，其中每一个模块都自成一体，可以通过改变各模块来实现不同的学习目标。
基于问题式学习的教学模式（1、组成小组，2、开始问题，3、后续行动，4、活动汇报，5、活动反思）
基于问题式学习（Problem-Based Learning）强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。
作为一种问题取向的教学思路，基于问题式学习与杜威的“做中学”以及后来的发现式学习等思想有密切联系，同时，它也在建构主义学习理论中找到了更扎实的理论依据，在很大程度上体现了建构主义的思想，比如：将学习与更大的任务或问题挂起钩来；使学习者投入到问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高级思维；鼓励学习者之间讨论；鼓励学生对学习内容和过程的反思等。
计算机辅助教学模式
1、个别辅导：个别辅导模式试图在一定程度上通过计算机来实现教师的指导性教学行为，对学生实施个别化教学。
个别辅导教学模式的基本教学过程为：计算机呈示与提问——学生应答——计算机判别应答并提供反馈。
2、讲授式教学：
3、讨论学习教学：讨论学习指在教师的指导下，学生围绕某一主题或中心内容，积极主动地发表观点、互相争论，以掌握教学内容的教学方法。
讨论学习模式可以激发学生的学习热情和创造思维，增加学生之间的协作和交流，同时，也能提高学生的思考能力、阅读能力和多种方式的表达能力。
4、操练与练习教学：操练与练习是发展历史最长而且应用最广的信息化模式，此类教学软件不向学生教授新的内容，而是由计算机向学生逐个呈示问题，学生在机器上作答，计算机给予适当的即时反馈。
运用多媒体，可将许多可视化动态情境作为提问的背景。
应当注意，从严格意义上说，操练（Drill）与练习（Practice）之间是有一定概念区别的。
研究性学习
研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
广义的研究性学习可以泛指学生主动探索的学习活动，使用于学生对所有学科的学习，即学习方式层面的研究性学习。