情境教学法的理论发展
情境教学法
情境教学法一、创立者由英国应用语言学家在1930年代到1960年代发展形成。
二、定义情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
情境教学法的核心在于激发学生的情感。
三、理论依据情感和认知相互作用；认识的直观原理；思维科学的相似原理；有意识与无意识心理；智力与非智力因素统一。
四、基本途径创设情境的途径初步归纳为以下六种：（一）生活展现情境即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。
（二）实物演示情境即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。
以实物演示情境时，应考虑到相应的背景，如“大海上的鲸”、“蓝天上的燕子”、“藤上的葫芦”等，都可通过背景，激起学生广远的联想。
（三）图画再现情境图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化。
课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。
（四）音乐渲染情境音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。
它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。
用音乐渲染情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演唱、哼唱都是行之有效的办法。
关键是选取的乐曲与教材的基调上、意境上以及情境的发展上要对应、协调。
（五）表演体会情境情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。
“进入角色”即“假如我是课文中的××”；扮演角色，则是担当课文中的某一角色进行表演。
由于学生自己进入、扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。
（六）语言描述情境语言描绘提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学生的感官。
情境教学法的实践发展(3篇)
第1篇一、情境教学法的起源情境教学法起源于20世纪30年代的美国，由心理学家拉扎鲁斯提出。
他认为，教学应该以学生为中心，关注学生的情感体验和认知发展。
在此基础上，情境教学法逐渐发展成为一种以学生为中心的教学方法。
二、情境教学法的实践发展1. 理论研究阶段（1）情境教学法的理论基础：情境教学法以认知心理学、教育心理学、情感心理学等为基础，强调学生在情境中学习，通过体验、感悟、探究等方式实现知识建构。
（2）情境教学法的核心观点：情境教学法认为，教学情境是学生学习的“土壤”，教师应创设与教学内容相关的真实情境，激发学生的学习兴趣，培养学生的综合能力。
2. 实践探索阶段（1）情境教学法的实施策略：教师应根据教学内容和学生的实际情况，创设真实、生动、富有挑战性的教学情境。
具体包括：情境导入、情境体验、情境探究、情境总结等环节。
（2）情境教学法的应用领域：情境教学法在各个学科领域得到了广泛应用，如语文、数学、英语、物理、化学、生物等。
教师通过创设情境，将抽象的知识转化为具体、形象的事物，帮助学生理解和掌握知识。
3. 深化发展阶段（1）情境教学法的创新：随着教育改革的不断深入，情境教学法在实践过程中不断创新发展。
如：多媒体情境教学、翻转课堂情境教学、项目式情境教学等。
（2）情境教学法的应用成果：情境教学法在提高学生学习兴趣、培养学生综合能力、促进学生全面发展等方面取得了显著成效。
许多学校和教师将情境教学法作为教学改革的突破口，取得了丰硕的成果。
三、情境教学法存在的问题及对策1. 存在问题（1）教师对情境教学法的理解不够深入：部分教师对情境教学法的内涵、特点、实施策略等认识不足，导致教学效果不佳。
（2）情境创设过于形式化：有些教师在创设情境时，过于追求形式，忽略了情境与教学内容、学生实际需求的结合。
（3）教学评价体系不完善：当前教学评价体系主要关注学生的考试成绩，对情境教学法的评价不够全面。
2. 对策（1）加强教师培训：通过培训，提高教师对情境教学法的认识，使其掌握情境创设、实施策略等方面的技巧。
情境教学法的理论发展
情境教学的萌芽出现在古代。
情境教学注重的是在一定的环境里对学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。
孔子强调的“启发”教育,也是运用情境启发学生,达到有效的教学；苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。
除此之外,还有世纪捷克教育家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他们都在情境教学上不谋而合。
（一）建构主义教学理论建构主义认为,虽然世界是客观存在的,但是对于社会的理解决定于个人主观经验的不同,用一句俗语解释就是“千人千思想,万人万模样”。
按照建构主义的思维,学习者通过原有的经验和心理认知结构联系社会文化情境背景创建新的学习情境,这个过程是对旧知识的一个重新整合。
建构主义还认为,学习者作为认知的主体,对外界施加的信息只有建立在自己主动建构的基础上才能重组成自己认可的知识,教师在这个有意义的建构过程中只是一个“催化剂”,对比情境教学法不难发现建构主义教学环节中也包含情境创设。
（二）认知结构学习理论“认知结构论学习理论的代表是布鲁纳,他认为学习不是在外部环境的刺激下形成的认知结构,而是学习者发自内心想去获得知识,并通过把新知识和原有的认知结构联系起来,内化生成新的知识体系”。
布鲁纳提倡使用“发现法”,所谓的发现法就是由教师创设情境,使学生在这种情境下产生矛盾,从而主动积极的思考,提出解决问题的方法,这个过程和苏格拉底的“产婆术”有相似之处。
该办法能激发学生内在的学习欲望,启发学生独立思考,发展学生的创造性思维能力。
（三）多元智能理论多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的,他认为人的智力是多元化的,包括种不同的智力,它们是言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。
传统智力只重视前三种,忽略了后四种。
加德纳的智力理论对于学校教育具有重大深远的意义。
多元智能理论认为,组成人的各种智能是相对独立的,有着不同发展规律,所以教育应该面向全体学生,为学生多种智力的开发创设各种可能的情境。
情境教学法的参考文献
情境教学法参考文献情境教学法是近年来受到广泛关注的一种教学方法，它在教育教学领域有着重要的地位。
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一、情境教学法定义情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。
二、情境教学法理论基础情境教学法的理论基础主要来自于认知心理学和建构主义学习理论。
认知心理学认为，学习是通过在一定的情境中建构知识的过程，而不是简单的信息传递和接受。
建构主义学习理论强调学习是在一定的社会文化背景下进行的，而情境教学法则是将学习置于真实的环境中，使学生通过亲身体验和实践来获得知识和技能。
三、情境教学法实践应用情境教学法在实践中广泛应用于各个学科领域，如语言、数学、物理、化学、生物、地理等。
通过创设具体的情境，教师可以帮助学生更好地理解和掌握知识，提高学生的学习兴趣和积极性。
例如，在英语教学中，教师可以创设模拟对话场景，让学生在实际交流中提高口语表达能力；在地理教学中，教师可以利用地图和实地考察等手段，让学生在实际环境中理解地理知识。
四、情境教学法与教学效果大量的研究表明，情境教学法能够显著提高教学效果。
与传统的教学方法相比，情境教学法能够更好地激发学生的学习兴趣和主动性，培养学生的实践能力和创新精神。
同时，情境教学法还能够促进师生之间的互动和合作，增强学生的团队协作能力和沟通能力。
五、情境教学法创新与发展随着教育技术的不断发展和教育理念的更新，情境教学法也在不断创新和发展。
例如，虚拟现实技术的引入为情境教学法的实施提供了更广阔的天地，它可以通过模拟真实环境，让学生更加身临其境地体验学习内容。
同时，各种跨学科的情境教学活动也在不断发展中。
情境成功教学法的理论与实验研究
和主观的 因素影响 ，在一 定程度上抑 制学生学 习体育的热情 因 而在小学体育课 堂 中必须进行改革 ，努力为学生创 设生动有趣 的教 学 情境 ，让 学生在愉快的氛 围中积极锻 炼 ．为此我们初步进 行 了情境成功化教学的 实验研 究，以丰富新课程的理论 基础和教 学实践 更
，
好 地 推 进 素 质 教 育 的 发展
境 ，有 一个欢 乐趣 味的学 气 氛 ，使学生的 身心得到 健康和 偕的发 Ｊ 必须具备一定的物 质条件和基础 ，为此 ，我ｆ在此实验前根据三 ｆ Ｊ
Байду номын сангаас
（ 】 １ 心理学理 沦基础 心理学 家 认为 ：人的心 过 程主要包括 认知过程和情意过程 ，人的情绪和情 感能促进或阻止 人的 认知过程 ． 住良好的情绪 状态下 ，人的 认知过 程所 表现 出来 的特 征是 ：思 维敏 捷、 解决问题效率高又具有 创造性
（ ２）生理学理 论基 础 生理学研 究认为 ：大脑 皮层 促进并完成 情绪体验 ，下丘脑促成情绪 表现 ． ．当人在情绪体验 中积极 的 、 愉快的 时候 ，脑垂体就 会使内分泌系统 积极活云 ，肾上腺 Ｊ速 分泌 ，血糖增 』 Ｊ Ｊ ｕ 』 ，新陈 代谢过程Ｊ怏 ．整个神经 系统 的兴奋水平增 Ｊ ，人的情绪处 Ｊ ｕ Ｊ ｕ Ｊ ｕ
２ 研 究 方 法
利用 儿 只小 青蛙 在河 中的荷叶 上跳跃 的画面 ，教师配 以生动形 象 、富有情感 的 言描 绘 ，促使 学生 展开丰富 的想象 ，引导学生观 察 、思考 ，自我演练小青蛙的跳 跃本 领 ， 在模仿 中领悟立定跳远的动 作方法 现在 ，情境教学多采用诤清画意进 行诱导 ，在游戏玩耍 中学
的学习方式进行常规教学 ，实验组与对照 组均由ｌ 一位实验教师进行 — Ｊ 教学且两组教学时数相等
情景教学法的理论依据
情景教学法的理论依据
第一：认识的直观原理
捷克教育家夸美纽斯说：“一切知识都是从感官开始的。
"又说：“在可能的范围内,一切事物应尽量放到感官的眼前.”他认为，这是教学中的“金科玉律"。
虽然这种说法有些绝对化了，但也的确反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面:直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成。
情境教学使学生身临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象，使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，并激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的自觉的活动.
第二：情感和认知活动相互作用的原理
情绪心理学研究证明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。
情境教学法能在教学过程中引起学生积极的健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为快乐的事情。
情感对认知发挥了动力功能。
情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或作用.情境教学法所创设的欢快活泼的课堂气氛，是取得优良教学效果的重要条件。
情感的强化功能是指情感对主体活动巩固或改变的功能.主体愉快的体验强化其所作所为，这叫正强化;反之则为负强化。
情境教学法要在教学过程中，通过创设一定的情境，学生愉快的积极的学习情绪,直到的正是这种正强化的作用。
第三：思维科学的相似原理
形象是情境的主体,情境教学中的模拟要以范文中的形象和教学需要的形象为对象,情境中的形象也应和学生的知识经验相一致。
情境教学法在教学过程中引入或创设许多生动的场景,也就是为学生提供了更多的感知对象，使学生大脑中的知识单元增加，有助于学生灵感的产生，也培养了学生相似性思维的能。
国内情境式教学法的发展
国内情境式教学法的发展在我国古代《列女传·母仪传》中，就有关于孟母三迁断织教子典故。
这些典故在一定程度上可以看作是我国古代最早期的情境教学模式。
然而在我国悠久的历史中，并没有出现合适的理论来支撑情境教学模式，因此历史中出现的一些情境教学都是具有偶然性的。
现代意义上的情境教学是由李吉林老师于1978年首次提出的。
情境教学模式在提出之后，很多个学科都进行了相关的探索，而80年代随着探索的深入，体育情境教学模式也终于在我国出现。
其中1989年李玉玲发表的《寓教育于体育教学之中》就是最早的理论探索，而情境模式在体育教学中的应用也由此开始。
在对文献资料进行整理研究的过程中发现情境教学在我国体育教学中可以主要分为1997-2004年的初步探索，以及2005-2017年快速发展的两个阶段。
1.相关概念界定1.1情境我们在认识事物或者理论的过程中，最主要的根据就是其定义。
如果一件事物有着清晰明了的定义，那么就更容易被别人接受。
而情境在我国最早出现的定义是在唐朝诗人王昌龄的《诗格》中提出的。
他认为“诗有三境”，即“物境”、“情境”和“意境”,其中的“情境”指有情之境。
而李吉林老师所提出的情境教学就是源于其中的定义。
李老师在提出相关概念的同时，还参考了刘勰的“心物交融”说和王国维的“境界”说。
李吉林老师提出的情境教学法，就是指在教学的过程中，为学生提供合适的情境，并且让学生在教育学习的过程中能够有情感上的变化，这将是非常适合小学生学习的有效方法。
1.2情境教学法具体内容李吉林老师认为，情境模式教学方法的具体内容就是从情与全面发展的辩证关系出发，根据儿童的实际情况设立出相应教学情境，让学生在参与的过程中，能够有强烈的情感体验和情绪变化，并且能够从中学习到相应的知识内容的一种教学方法。
整个情境教学法的核心内容就是人为的为儿童设立一个适当的教学环境，而不是直接使用自然或生活环境来进行学习。
在相应环境的设计过程中，可以根据教育者的目的来进行不同的调整。
情境教学法概念的研究背景
情境教学法概念的研究背景情境教学法（Situational Teaching）是一种以教学情境为基础的教学方法，强调学习内容和学习环境的有机结合，旨在通过真实、生动、情境化的方式激发学生的学习兴趣，促进学生的积极参与和主动探究，提高学生的学习效果。
情境教学法在现代教育中得到了广泛的应用，研究其背景有助于更好地理解其理论依据和教学效果。
首先，情境教学法的研究背景与认知心理学理论的发展密切相关。
20世纪60年代，认知心理学开始崛起，研究者开始关注人类的学习和思考过程。
他们发现，人们在学习过程中通过将新的知识和经验与已知的知识和经验联系起来来理解和记忆事物。
情境教学法中的真实情境就是为了创造这样的联系提供了良好的途径。
同时，认知心理学的概念也对情境教学法的实施提供了理论支持，例如情境学习、学习迁移等。
其次，现代教育理念的转变推动了情境教学法的发展。
在以传统教学为主导的教育模式下，教师是知识的传授者，学生是被动的接受者。
然而，随着对学生主体性和创造力的重视，教育界开始强调学生的主动学习和实践能力的培养。
因此，情境教学法的出现以及其强调学生在真实情境中的实践体验的特点与现代教育理念相吻合，具有良好的应用前景。
另外，信息技术的迅猛发展也为情境教学法的实施提供了有利条件。
如今，学生们可以通过电子设备和网络获取大量的信息资源，教师可以利用多媒体技术和在线学习平台创造多样的教学情境。
这些新技术的应用为情境教学法提供了更为丰富和多样化的教学工具和教学资源，使得教学更加便捷和高效。
最后，教育改革的需要也推动了情境教学法的研究和应用。
在传统的课堂教学中，学生往往只是进行知识的输入和记忆，而缺乏对知识的理解和应用。
这种教学模式很难培养学生的创造力和实践能力，而现实生活中的问题往往要求综合运用各种知识并具备解决问题的能力。
因此，情境教学法的出现弥补了传统教学的不足，更适应当今社会对学生综合能力的要求。
综上所述，情境教学法的研究背景涵盖了认知心理学理论的发展、现代教育理念的转变、信息技术的发展以及教育改革的需要等多个方面。
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情境教学法的理论发展
情境教学的萌芽出现在古代。
情境教学注重的是在一定的环境里对学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。
孔子强调的“启发”教育,也是运用情境启发学生,达到有效的教学；苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。
除此之外,还有世纪捷克教育家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他们都在情境教学上不谋而合。
（一）建构主义教学理论
建构主义认为,虽然世界是客观存在的,但是对于社会的理解决定于个人主观经验的不同,用一句俗语解释就是“千人千思想,万人万模样”。
按照建构主义的思维,学习者通过原有的经验和心理认知结构联系社会文化情境背景创建新的学习情境,这个过程是对旧知识的一个重新整合。
建构主义还认为,学习者作为认知的主体,对外界施加的信息只有建立在自己主动建构的基础上才能重组成自己认可的知识,教师在这个有意义的建构过程中只是一个“催化剂”,对比情境教学法不难发现建构主义教学环节中也包含情境创设。
（二）认知结构学习理论
“认知结构论学习理论的代表是布鲁纳,他认为学习不是在外部环境的刺激下形成的认知结构,而是学习者发自内心想去获得知识,并通过把新知识和原有的认知结构联系起来,内化生成新的知识体系”。
布鲁纳提倡使用“发现法”,所谓的发现法就是由教师创设情境,使学生在这种情境下产生矛盾,从而主动积极的思考,提出解决问题的方法,这个过程和苏格拉底的“产婆术”有相似之处。
该办法能激发学生内在的学习欲望,启发学生独立思考,发展学生的创造性思维能力。
（三）多元智能理论
多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的,他认为人的智力是多元化的,包括种不同的智力,它们是言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。
传统智力只重视前三种,忽略了后四种。
加德纳的智力理论对于学校教育具有重大深远的意义。
多元智能理论认为,组成人的各种智能是相对独立的,有着不同发展规律,所以教育应该面向全体学生,为学生多种智力的开发创设各种可能的情境。
多元智能理论为情境教学提供了生理和智力保证。
行为主义学习理论
行为主义学派的学习理论对指导后来的学习有重大影响,无论今天我们怎么去
辩证的看前人的理论,它们毕竟是那个时代的产物,在那个时代下有它研究的意义。
行为主义重视外部环境对个人的刺激决定作用,认为个人意念只是一个影响个人学
①林丰勋教育心理学山东大学出版社,
二情境教学的理论基础
细数起来,情境教学的萌芽出现在古代。
情境教学注重的是在一定的环境里对
学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。
孔子强调的“启发”教育,也是运
用情境启发学生,达到有效的教学苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定
的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。
除此之外,还有世纪捷克教育
家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他
们都在情境教学上不谋而合。
任何方法的存在都有一定的理论支持,当我们对于一
个事物现象进行关注应用时要看到它的本质面貌,更好的让原理论来指导实践。
内蒙古师范大学硕士学位论文
习的一方面因素。
学习的过程就是学习者在一定的环境影响下的行为反应过程。
根
据以上观点,教育者在教学过程中要创设有助于学生学习的环境。
从这个层面上看,
行为主义与新课程的理念、情境教学的理念不谋而合。