关于_德育可能性_问题的思考_从柏拉图美诺篇说起_赵爽

沈阳师范大学学报（社会科学版）Journal of Shenyang Normal University(Social Science Edition)2009年第6期第33卷（总第156期）№6,2009Vol.33General,№156关于“德育可能性”问题的思考———从柏拉图美诺篇①说起赵爽（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳110034）[摘要]德育理论界对于“德育可能性”问题的表达与解释存在重大分歧，主要原因在于对《柏拉图对话录》美诺篇的误读与误解。

为此，采用历史回溯法，澄清美诺向苏格拉底究竟提出了什么问题，以及该问题与“德育可能性”问题的关联，方能在现代德育理论体系内真正理解“德育可能性问题”“是什么”、“为什么”和“怎么办”。

[关键词]德育可能性；美诺篇；小德育理论[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1674－5450（2009）06－0122－03[收稿日期]2009－07－27[作者简介]赵爽（1971-），女，辽宁昌图人，沈阳师范大学副教授，教育学博士。

①M eno 在汉语中被译为美诺、梅诺、曼诺、米诺等，为统一起见，在本论文中统一为美诺。

在德育实效性备受瞩目的今天，“德育可能性”这一基本理论问题很少受到关注。

事实上，对于“德育可能性”问题的认识决定了德育理论的走向，影响着德育实践的策略选择。

一、德育可能性问题：表述及分析德育可能性问题是道德教育理论的基本问题。

在德育原理类著述中多有表述。

如台湾《德育原理》（1984）一书将“德育的可能性”作为第一章，其对德育可能性问题的解释是：“德是可教的吗？如果答案是肯定的，那么，道德教育，或德育，是可能的；反之，如果答案是否定的，那么，道德教育，或德育，是不可能的。

”在这里，德育可能性问题就是“德是否可教”的问题。

钟启泉、黄志成编著的《西方德育原理》在第一章“道德教育的可能性”中间接引用了《古希腊哲学》（苗力田主编1990）。

“告诉我，苏格拉底，人类的德是可教的，还是通过训练掌握的；或者也不是习得的，人之所以具备德性乃取决于与生俱来的素质；或者别的什么方式造就的呢？”并认为美诺篇“一方面指出了德的可教性，一方面又指出了德的难教性”。

可见，这里也将矛头指向了“德是否可教”。

黄向阳《德育原理》第四章“德育的可能性”中开门见山提出：“美德（道德）可教吗？”檀传宝《德育原理》第四章“德育对象与德育主体”中更指出，道德教育的可能性即是问“德育何以可能？”这实际上包含三个问题：第一，“道德”或“德性”是可教（可以通过教而学会）的吗？第二，如何理解“教”？第三，“道德”为何可以交给儿童？（德育对象为什么可能接受道德教育？道德是否具有“可教性”？）综合上述几位专家对德育可能性问题的分析和论述，其一致性表现为：首先，他们都认为，德育可能性问题就是“德（道德、美德、德性）是否可教”问题。

该问题源自《柏拉图对话录》美诺篇，是美诺向苏格拉底提出的问题。

其次，他们无一例外地用“可教/不可教”范式对该问题进行了分析和回答。

第三，他们都肯定了“德育可能性”问题在德育理论体系中的核心性、关联性地位。

德育可能性问题如此重要，然而，各家在德育可能性问题的表达方式上却存在重大分歧。

第一，美诺提出的问题究竟是什么？在上述各位专家的表述中，我们发现，德或者与美德相等同，或者与道德相等同，或者美德与道德相等同，或者道德与德性相等同。

在汉语中，德、道德、美德、德性，这四个词既具有相关性，也具有独立性，但并不能完全等同。

第二，德育可能性问题与美诺向苏格拉底提出的问题是否是同一问题，如果不是同一个问题，二者具有何种关联？【教育学研究】·122·第三，在各家的德育理论著述中，德育可能性问题在德育理论体系构建过程中的地位存在分歧。

他们将“德育可能性”问题放在了德育原理体系中的不同部分。

比如：欧阳教的《德育原理》开篇即为德育可能性，肯定了德育可能性问题在德育理论研究中的首要地位；钟启泉、黄志成则指出，虽然《柏拉图对话录》美诺篇提出的问题“未必紧扣当代道德教育的问题，却为我们提出了广泛地思考道德教育的极其根本性的问题”[1]；而黄向阳则是国内道德教育理论研究中首次将“德育可能性问题”独立成章的开拓者，不仅如此，他一方面将“道德是否可教”作为历史延展性问题，勾勒了不同时代、不同国籍的人对这个问题的回答；另一方面，从伦理学、教育学、语言学学科的角度将德育可能性问题分解为“何谓德”、“如何教德”、和“何谓教”三方面的问题；而檀传宝围绕“德育可能性问题”，从现代道德教育实践的立场出发，站在主体性教育的视角上，对“道德具有教的可能性”、“德育对象具有道德发展的可能性”、“德育主体具有价值引导的可能性”三个方面进行了独到的解释。

上述现象能够说明什么？德育可能性问题是可有可无的问题，还是不可回避的问题？以上问题，构成了思考德育可能性问题的三步曲，即“是什么”、“为什么”和“怎么办”。

所谓“是什么”，就是要明确“德育可能性”的含义是什么？所谓“为什么”，就是为何要提出“德育可能性”问题？所谓“怎么办”，就是如何对待“德育可能性”问题？二、“德育可能性”问题的历史求证与反思理解“德育可能性”问题的一个基本前提，即“德育可能性”问题的提出具有历史时空转换特点。

它的原初形态在古希腊，被现代中国德育理论研究者用“德育可能性”加以转述，然后又部分地回归到古希腊时代。

（一）德育可能性问题的含义———现代中国与古代希腊的对话我们在现代德育理论中提到的“德育可能性”问题究竟是什么意思？用较为通俗的语言可以将其解释为“道德教育这一人类实践活动可能发生吗”，特别是在现代学校道德教育背景下，该问题又自然而然地被等同于“学校道德教育可能发生吗”。

学校是专门的教育实践场所，那里不仅有专职教师，还有特定的教学目标和教学内容，可见，将德育可能性问题理解为“道德可教吗”是非常便利的思路。

另一方面，根据牛津大学教授本杰明﹒乔伊特(Benjamin Jowett)的英译本，美诺篇中的对话是这样展开的。

Can you tell me,Socrates,whether virtue is acquired by teaching or by practice;or if neither by teaching nor practice, then whether it comes to man by nature,or in what other way?（380BC M ENO by Plato translated by Benjamin Jowett）上面这段话的翻译应当是“苏格拉底，你能告诉我，美德是通过传授，或者它不是某种可被传授、而是通过实践获得的东西？或者它既不是某种被实践的东西，也不是某种被传授的东西，而是自然或以某种别的方式在人之中存在的？”通过比较中英文对该问题表述，我们会发现：首先，柏拉图美诺篇英文版用了virtue，而我们今天的道德教育用英文表示则为moral education。

汉语的“德”同时对应英语的virtue和moral是可以理解的，但若将美诺所用的virtue转变为现代道德教育中的moral却是欠考虑的。

因为，根据麦金泰尔的词源学考察———“后来才被译成‘美德’（virtue）的‘aretê’一词，在荷马史诗中用来表示任何种类的优秀（excellence）。

”“在亚里士多德的体系内，‘道德的美德（moral virtue）’并不是同义反复的表述；但到了18世纪末‘道德的（moral）’与‘有美德的（virtuous）’开始作为同义词被使用。

”[2]在人类的历史发展中，词的衍化不仅仅是表面的形式，连其内在的灵魂都发生了变化。

因此，从希腊语到英语再到汉语这期间几经转化，aretê、virtue、moral、道德，岂能是一对一对应的那样简单！其次，在英文美诺篇中，将美诺向苏格拉底提出的问题理解为“人是如何具有德的”应该更准确些。

因此，获得德的方式有多种，德可能是生而有之，可能是实践而来，“教”只是获得德的一种可能途径。

综上所述，将美诺的问题视为现代德育可能性问题的原点是可以理解的，但将德育可能性问题与“德是否可教”相等同，不仅仅缩小了德育可能性的范围，恐怕最为关键的是转化了德育可能性问题的实质。

因为，所有的问题都有其产生的历史背景，美诺篇的时代与现代中国无疑是两个截然不同的世界，我们今天关注的重点是德育的实效性，美诺篇时代关注的重点却是“价值理想的本性、价值用语的意义和价值语言的逻辑”。

至于美诺篇本身，则代表着柏拉图“观念发展中的一个不稳定时刻”，美诺最初提出的问题也并非美诺篇的基本立意，它的重点是在“学习如何发生，学习者如何认识到或辨明一个特定主张之为真。

”[3]因此，若将美诺篇视为德育可能性问题的源头，那么，对德育可能性问题较为恰当的理解应当是“人是如何具有德的”，而非“德是否可教”。

（二）德育可能性问题的理论地位———前提假设“人如何具有德”这种表达形式探讨的是“人———道德”二者之间的关系是如何构建起来的？将德育可能性问题简化为“道德可教吗”，事实上只是提出了构建二者关系的一条思路，即人之德能否通过教而获得，否定了人之德的先天由来渠道和其他可能渠道，比如通过“学”获得。

因此，当前中国的德育理论研究者或是将“道德可教吗”视为“信念问题”[4]93，或是总结为“道德是可教的，基本上是所有教育家的基本假定。

”[4]69这表明，我们的德育理论是以“道德可教”作为基本假设，从而形成体系架构的。

然而，正如黄向阳所说“美德（道德）可教吗？对于我们来说，这个问题的答案不言而喻。

可是，这在西方却是一个古老而至今尚未解决的问题。

”[5]这表明在道德教育理论架构上，我们与西方存在一个重要的分歧，即，我们将自己限定在“道德可教”框架之中，陷入了“可教/不可教”的答·123·①德育可能性问题能够分解为“人与道德”、“道德与教育”、“人与教育”三大问题领域，分别从人的德性、教育的道德性和人的可教性三个角度构成一切教育实践活动的基础。

【责任编辑赵伟】题范式。

而西方道德教育理论则保持开放的姿态，将“人如何具有德”作为一以贯之的永恒问题，并通过对“人自身”的不断探索，让道德教育理论异彩纷呈。

无论是科尔伯格的道德认知理论、还是价值澄清理论，以至于诺丁思的道德关怀理论，都是通过挖掘道德主体的内在因素，即道德的认知结构与道德情感来构建道德教育实践策略，这与我国着力于道德教育方法、道德教育途径等外在因素的实践策略截然不同。

这也体现了我国在道德教育过程中更重视教的过程，因此强调通过“教”实现“学”的目的，而西方更重视学的过程，因此强调通过“学”实现“教”的目的。