(完整word版)课程理论读书笔记
《课程与教学的基本原理》读书笔记
《课程与教学的基本原理》读书笔记第一篇：《课程与教学的基本原理》读书笔记《课程与教学的基本原理》读书笔记课程与教学的基本原理是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，以下是“《课程与教学的基本原理》读书笔记”，希望给大家带来帮助！泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。
本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。
因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。
二十世纪初，泰勒提出了“科学管理”原理，强调彻底的实际效用。
一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。
这样，学校课程的核心——学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
泰勒的课程与教学原理围绕着四个中心问题运转：即学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制过程的四个步骤或阶段：1、确定教育目标。
课程论相关书籍笔记摘抄(3篇)
第1篇一、课程论的基本理论1. 课程定义陈向明认为，课程是指为了实现教育目的，由教育工作者、教育机构、社会团体等根据教育规律和学生发展需要，设计、编制、实施、评价的一系列教育活动。
2. 课程类型（1）学科课程：以学科知识体系为基础，强调知识的系统性和逻辑性。
（2）活动课程：以学生的兴趣、需要和经验为基础，强调学生的主动参与和实践体验。
（3）综合课程：将多个学科或领域的内容进行整合，强调知识的综合性和应用性。
（4）隐性课程：指在学校环境中，通过非正式的教育活动对学生产生影响的各种因素。
3. 课程目标课程目标是课程设计的核心，它决定了课程的内容、方法和评价方式。
课程目标应遵循以下原则：（1）全面性：课程目标应涵盖知识、能力、情感、态度等方面。
（2）层次性：课程目标应根据学生的年龄、认知水平和学习需求进行分层。
（3）可操作性：课程目标应具体、明确，便于实施和评价。
4. 课程内容课程内容是课程目标的具体体现，它包括知识、技能、方法、态度等方面。
课程内容的选择应遵循以下原则：（1）科学性：课程内容应具有科学性、准确性。
（2）实践性：课程内容应与学生的生活实际相结合，有利于培养学生的实践能力。
（3）时代性：课程内容应反映时代特点，关注社会热点问题。
二、课程开发与实施1. 课程开发课程开发是指根据课程目标，通过一系列的规划设计、编制、实施和评价活动，形成适合学生发展的课程体系。
课程开发应遵循以下步骤：（1）需求分析：了解学生的需求、教师的需求、社会需求。
（2）目标制定：根据需求分析结果，确定课程目标。
（3）内容选择：根据课程目标，选择适合的课程内容。
（4）教学设计：根据课程内容，设计教学活动、教学方法。
（5）实施与评价：将课程实施过程中，根据评价结果对课程进行调整和改进。
2. 课程实施课程实施是指将课程计划付诸实践的过程。
课程实施应遵循以下原则：（1）教师主导与学生主体相结合：充分发挥教师的主导作用，同时尊重学生的主体地位。
【精编范文】内科学读后感word版本（5页）
【精编范文】内科学读后感word版本（5页）本文部分内容来自网络整理，本司不为其真实性负责，如有异议或侵权请及时联系，本司将立即删除！== 本文为word格式，下载后可方便编辑和修改！ ==内科学读后感篇一：内科学习心得内科学习心得作为一名中西医学子，三年来的理论学习让我在浩瀚的医学殿堂里如饥似渴，同时也更加认识到了自己的鄙陋，一边是中医经典的研读，一边是西医现代医疗的发展，很多时候会令人措手不及，尤其是这学期接触的内科学习，让我更是认识到，中西医的结合目前做的远远不够，还需要我们更多的努力和探究。
首先内科学是所有医学课程里面很重要的一门主干课程，它不仅理论性很强，临床实践更是重中之重。
因为临床有很大一部分常见疾病都可以归属到内科中去，比如心血管类，呼吸性类，消化科类，泌尿系类疾病等等，什么脑出血,冠心病心，心肌梗死,高血压病,肾炎,支气管炎,消化性溃疡,胃炎,贫血,糖尿病,毒蛇咬伤,农药和食物中毒等都是内科科室经常接诊到的病例，所以内科疾病与我们生活息息相关，学好内科学至关重要。
经过这一学期的内科学习，虽然很大一部分都是停留在理论基础，理论实践相结合的机会不多，但在为数不多的见习过程中,我还是掌握了一些常规病的认识，熟悉并了解这些病的症状体征,一般体格检查,辅助检查, 诊断治疗，常规护理及预后转归。
比如：神经内科应注意监测血压，注意病人意识、瞳孔变化；心内科应注意病人体位，心电图、心肌酶学检查，避免感受寒邪，患者多因肺部感染而引起胸闷气促。
肾内科应注意病人水肿程度，复查电解质及肾功能变化；2型糖尿病较常见，胰岛素的使用应控制用量，避免过度使用导致低血糖昏迷；消化道疾病多表现上腹部疼痛等等。
这些疾病中医西医临床各有一套常用的诊疗措施，西医往往是在入院询问病史与一般体格检查之后，再结合心电图、影像学X线等辅助诊断，经西药抗感染降压利尿等，对证支持治疗。
而中医则是运用中医的望闻问切，辩证论治，并且中医讲究的是实质上疗效的快捷与标本皆治。
【精编范文】化学教师读书笔记-范文word版 (14页)
本文部分内容来自网络整理，本司不为其真实性负责，如有异议或侵权请及时联系，本司将立即删除！== 本文为word格式，下载后可方便编辑和修改！ ==化学教师读书笔记篇一：化学教学论读书笔记化学教学论导读第1章导论（了解）1-1 化学与化学教育的发展1-2 化学教育的社会价值1-3 化学教育的新视野1-4 化学教学论课程的任务思考与实践主要参考文献化学史学家认为,近代和现代化学始于18世纪20年代。
即化学从实验化学进入定量化学的时期，主要的标志是拉瓦锡元素概念的提出结束及随后道尔顿原子学说的提出。
化学教学论：化学教学论是研究化学教学规律及其应用的一门学科。
它以教育学、心理学和化学专业基础课为先修课，具有明确的师范性和实践性的教育专业课程。
化学教学论的教学和实践应以教育学、心理学和化学专业基础课为先修课程，以结合教学见习和由本科生完成规定的实践作业为基础而逐步展开教学。
本课程具有很强的思想性、师范性和实践性。
“思想性”是指化学教学论的最终目标也是培养人、教育人。
我们以什么样的教育理念、教学内容、教学方法去培养、教育人，这是作为教师首先应该明确的问题。
随着科技的发展和社会的进步，对人才培养的要求越来越高。
教育必须为现代化建设服务，教育必须培养富有实践能力和创新精神、全面发展的高素质人才。
要做到这一点，必须对未来的老师从教育思想、教学目标、科学方法、科学态度、品德习惯等各方面加以熏陶，为其将来从事教育工作打下良好的思想基础。
“师范性”是指化学教学论作为教师教育的一门专业课，要对学生进行职业定向的培养和教育。
教师的职业定向培养和教育，实质是教导师范生既做“人师”又做“经师”。
正如徐特立先生所说：人师就是教行为，就是教怎样做人的问题；经师是教学问的??我们的教学是要采取人师和经师二者合一的，每个教科学知识的人，他就是一个模范的人物，同时也是一个有学问的人[②]。
“实践性”是指化学教学论的教与学，一方面要紧密结合中学化学教学实践，另一方面要给师范学生必需的、基础的实践训练。
(完整word版)论法学研究方法读书笔记
论法学研究方法读书笔记问题意识（如何选题）在问题意识方面，最重要的是区分该问题是理论问题还是制度问题。
是提出立法对策还是有理论和模型。
证伪方法（如何对理论进行论证）1、研究必须要有假设。
学者的理论贡献在于提出一个假设性的理论命题，对这个问题做理论上的解释。
2、对理论命题的重要性。
包括理论上的证明和经验上的证明。
3、证伪对于研究结论的检验作用证伪主要包括两个方面的内涵：1、尽量证明自己的理论不被推翻。
2、证伪的意义在于要界定理论的边界和使用范围。
大胆假设（如何提出理论创新）理论要想取得重大的突破，必须首先提出一般理论的例外，然后用经验事实对这个例外加以证实，之后再将其确定并概念化，最终提出自己的理论。
王力“先归纳后演绎”和黄宗志“从经验到理论”。
模式化分析与因果律的揭示模式化分析可以帮助我们最大程度地了解“是什么”的问题，最有利于达到社会科学的理论任务。
可能的困难在于：模式化分析需要明确划分模式的标准，对于这一标准或模式要素的把握是问题的关键之所在。
思考的跳跃有两层含义：提出理论和模型；对因果关系进行分析。
对于因果关系的分析，不能以事实来解释另一事实。
应当用模型化的理论去解释事实；把解释事物成因的理论概括出若干变量。
与最前沿的理论进行对话社会科学是在理论的竞争和对话中前进的，对话才是学术研究的本质和归宿。
一个完整的社会科学研究分为五个阶段：第一，研究者要有明确的问题意识。
（从经验出发，发现、提出并解决理论问题）；第二，要学会提出假设；第三，要运用科学方法对其加以证明，特别注意证伪方法的使用；第四，要学会从经验事实出发，运用归纳的方法，从一般到个别，提出概念化、模式化的理论，进行因果律的分析；最后，要跟最前沿、最经典和最权威的理论进行对话，发现这些理论的例外，反思甚至挑战他的权威性，到最后将例外联系起来，或许就是一种理论的创新。
如何对待事实经验社会科学的主要任务就是描述和解释。
法学与其他学科不同必须以理论为导向。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)
课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
(完整word版)【读书笔记】汉语和汉语研究十五讲【1】(陆俭明、沈阳)15300
第一讲&第二讲关于汉语和汉语研究【汉语的特殊性，与印欧语系的语言相比，或者是汉语自身的特殊特点。
】一、语言是什么？1.语言的功能：语言是人类最重要的交际工具，人类思维所依赖的工具，也是人类保存认识成果的工具。
2.语言的本质语言是一个有规则、约定俗成和变动的规则体。
语言是人类借以思维和交际互动的音义结合的符号系统，是一个变动的音义结合系统，在这个系统里，语音、词汇语法被看做是语言的三大要素。
注意：语言并不是文化的产物，而是人类的本能。
人类语言存在共性，各个语言之间的不同有可能是因为参数设置不同而已。
二、语言学的研究对象是什么？语音学phonetics：以语音为研究对象的。
音位学？Phonology语义学semantic：语言的意义词汇学lexics：词汇语法学syntax：音义结合的符号与符号之间的关系，构造规则问题。
语用学pragmatic：符号和语言符号使用者之间的问题形态学morphic （中文中没有）三、什么是汉语的标准语？（普通话）以北京语音为标准音，北方方言为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范。
1.汉语的每个音节都有声调，声调有区别意义的作用。
（汉语发音系统具有声调。
）3.双音节词占优势。
双音节词在现代汉语8000个常用统计词中占71%5.缺乏形态标志和形态变化（汉语动词没有形态变化，句子的意义需要根据语序、虚词来决定其语义。
），所以词类与句法成分呈一对多的对应。
6.只要语境允许，句法成分，包括重要的虚词都可以省略。
7.句子的构造规则跟词组的构造规则基本是一致的。
这是汉语缺乏形态标志和形态变化，以及词类与句法成分不一一对应所带来的比如结果。
8.同一种语法关系可以隐含较大的语义容量和复杂的语义关系而无任何形式标志。
比如：吃食堂：动作-方式吃苹果：动作-受事吃大碗：动作-工具9.汉语的语序固定，语序成为汉语表示语法意义的重要手段，语序变动，结构关系和语法意义随之改变。
比如：客人来了，来客人了。
(完整word版)理论学习笔记
听课目的与听课类型我们知道，听课是一种经常性活动，而每一次听课对授课者或听课者都可能有多方面的收获，所以听课很难说是一种单一任务的活动。
但是每一次听课总会有所侧重，否则四面出击,什么都想干,不突出重点，效果就不会太好。
为此，每个听课者在听课前都应首先明确听课的目的任务,选好角度，突出重点，使每次听课有相对的针对性，解决一两个主要问题.听课的目的不同就决定了有不同的听课类型。
一般领导者常见的听课类型有以下几种.一、了解检查型听课这种听课的目的是为了了解学校教学情况。
首先了解教师执行教学大纲和教学计划情况，了解教师的教学思想和教学改革情况，了解教师的教学态度、教学能力、身心状态等.甚至可以看到学校后勤工作是否有漏洞，如桌椅是否齐备，无损害等。
同时也是为了督促教师的教学工作。
这种听课带有“突然性”。
是领导监督、督促教学的一种最经常、最普遍的形式.这种类型听课可不预先通知，听课后也不一定要交换意见。
另外,为了更深入地了解和研究问题，这种类型的听课，也可以采取蹲班跟踪听课。
二、指导帮助型听课指导帮助型听课多数是对教学能力较差，新上岗的青年教师，或发现某些教师教学薄弱环节,领导去听课，尔后给以帮助指导,使这些教师更好地进行教学工作,从而达到提高教学质量的目的。
要进行指导，校长就应有一定的理论修养和教学经验，这种指导是贯穿于教学全过程，领导要同教师一起备课,研究教材、教法、设计教案,必要时还要指导试讲.每次听课后应及时交换意见,只要可能，应连续听一段时间,直至教师在教学中存在不足有了明显的改进为止。
三、总结推广型听课总结、推广、交流课堂教学经验是提高广大教师，特别是提高青年教师教学水平的重要途径。
推广性听课，目的是帮助有建树的老师总结推广他们的教学经验。
这类听课，主要对象是教学有造诣的中、老年教师。
总结推广经验可以是全面的,也可以是单项的,一般说来,单项更容易搞得深一些。
有的总结推广型的听课不是一次性完成的，它需要几个反复探讨、总结的过程才能够完美。
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《课程理论—课程的基础、原理与问题》读书报告作者简介:施良方，原上海华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长，教授，博士生导师。
全国教育学研究会常务理事，全国教学论专业委员会副主任委员，全国课程专业委员会副主任委员，全国教育实验研究会理事，我国著名的课程论，教学论，学习论专家。
1997年11月15日在华东师范大学学前教育与特殊教育学院举行的会议上作报告时，因脑血管破裂，不幸殉职，年仅45岁。
施良方教授参加了国家“七五”重点课题《教育学文集》的编辑工作，文集共30卷，耗时5年。
他还主持过1项国家“八五”重点课题，2项国家“九五”课题和1项上海市教委“九五”课题，硕果累累。
施良方出版专著3部，译著2部，教材1部，发表重要学术论文和译文100多篇，是一位在中国教育理论界造诣很深，享有很高声誉的著名专家。
《学习论》、《课程理论》和《教学理论》是施良方教授的经典著作三部曲，在中国教育界具有非常重要的地位。
《课程理论》是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。
最近认真研读了该书，收获很大。
第一遍读，翻的比较快，主要收获是理顺了全书的结构，形成了一个课程论体系的架子。
第二遍读，结合之前学习的课件和笔记进行了认真研读，争取能深入理解内容，丰富了脑中的课程论体系。
第三遍读，则是选取了几个自己比较感兴趣的问题继续认真阅读，并结合自己的经验进行了具体分析。
接下来我将汇报我的一些收获。
首先对本书的基本内容结构进行一下梳理。
全书重点论述三方面问题，也就是本书的全称“课程的基础、原理与问题”。
第一编“课程的基础”分为三章，对课程的三个基础学科心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨这几个方面作了阐述，为课程提供了一个较为全面的理论背景和基础。
第二编“课程编制的原理”共四章，分别探讨了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的理解。
第三编“课程探究的形式”有三章，分别介绍了三种有代表性的课程编制模式。
第四编“课程理论与研究”的三章分别论述了课程理论的构建工作、实践中的一些基本问题，以及课程未来发展的趋势。
接下来，谈谈收获和对几个问题的思考。
（一）、什么是课程？课程是一个使用广泛又有多重含义的术语，没有人会觉得自己不知道课程是什么，但如果要对它进行精确的界定，并被大家所认可，是很不现实的。
本书对几种课程的定义进行了详细的说明，包括课程的词源分析、几种典型的课程定义、课程定义的方式等，论述的比较详细，我在此不做赘述。
通过对课程定义的辨析，我们不是要得出一个统一的、精确的界定，而是为了说明：每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性，而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。
对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴随的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明确的决策。
在现代，对于课程的概念，很多学者的定义也都不同。
在教育大辞典中，课程被认为是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。
”钟启泉教授在《现代课程论》一书中有更详细的说法，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。
从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。
”而在《中国大百科全书·教育》中对课程又有了广义和狭义之分，“课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
”相对来说吴杰教授对课程的定义显然要更复杂一点，他认为“课程是指一定学科有目的有计划的教学进程。
这个进程有量、质方面的要求。
它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程按照一国政府的教育方针、各级各类学校的培养目标、学生的年龄特点以及学科发展的水平，规定学生必须具有的知识、能力、品德，以及体质方面的发展。
”可以看出，课程内涵的发展具有以下的趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质；从强调目标、计划到强调过程本身的价值；从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重等。
（二）、课程的基础课程是面向学生的，必须研究、了解学生学习过程中的心理状态及其变化。
正如书中所说：“学校教育的主要职能之一是要促进学生个体的发展，因此，课程工作者必须对个体的发展以及学习过程的本质有所了解。
不顾学生特征而编制的课程，其效果可想而知”。
心理学提供了学生心理发展顺序、学习动机、认知策略、兴趣和态度等方面的研究成果，它对课程的影响，反映在课程编制过程的各个方面：首先，影响课程目标的形式。
泰勒把心理学作为过滤各种提议的课程目标的“筛子”，布鲁姆等人构建的教育目标分类学也是在对学生高级认知活动认识的基础上提出的；其次，影响课程内容的选择和组织。
关于课程内容组织的问题，有些人把注意力放在课程教材上，有些人认为学生是起点，即前者主张课程组织的逻辑顺序，后者主张心理顺序，泰勒在分析了逻辑顺序与心理顺序的关系之后，提出了课程组织的三原则：连续性、顺序性、整合性，这些原则是从心理上所产生的意义这一角度来阐述的。
课程植根于社会，学校课程作为社会文化的一个部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定的影响，它为课程提供了社会发展、政治经济变革、意识形态及权利变更等方面的思想。
最后，心理学、社会学都源于哲学，都是从哲学母体中分化出来的，而且无论是心理学思想还是社会学思想，都是从某种哲学观念出发的，背后都有哲学假设作为其支柱，哲学提供知识来源、认识过程、知识类别、价值取向等方面的观念。
这三大基础虽说都有其自身发展的轨迹，但毕竟都是特定社会历史条件下的产物，任何理论的形成与发展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根源，课程的理论与实践总是与当时流行的心理学、社会学、哲学的观念联系在一起。
只有在对课程的基础学科的研究成果有全面了解，在对课程实践问题的仔细调查的基础上，才有可能作出明确的课程决策。
（三）课程编制的原理“课程编制的原理”分别探讨了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的理解。
“课程目标”一章，首先分析了课程目标的三种取向（行为目标取向、展开性目标取向、表现性目标取向），以便对课程目标的看法有一个基本的把握，接着论述了课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系，然后考察了制定课程目标的依据（学生、社会和学科），最后介绍了一种确定课程目标的模式。
“课程内容”一章介绍了课程内容的三种取向（课程内容即教材、课程内容即学习活动、课程内容即学习经验），然后分别阐述了课程内容选择的准则和组织的原则（纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式），最后探讨了课程的类型与结构。
第六章“课程实施”在明确课程实施的定义的基础上，介绍了课程实施的三种取向（得过且过、适应或改编、忠实或精确），然后分课程分别阐述了课程实施的两种基本的认识（课程实施即变革、课程实施即教学），最后分析影响课程实施的主要因素。
第七章“课程评价”也同样从介绍课程评价的各种取向入手，目的是使读者了解课程评价的一些基本看法，因为不同的评价观会导致采用不同的评价手段、技术和方法。
然后陈述各种评价模式，分析各种评价模式的特点，最后根据我国的实际情况提出课程评价过程的基本步骤，以供课程工作者参考。
这一编实质上论述的是课程编制的基本过程。
每一章之所以都从介绍各种取向开始，是因为一直以来课程研究者对这些基本问题看法不一，只介绍一种观点，容易产生误导。
从某种意义上说，这四章是传统课程理论体系中最核心的部分，是一种比较典型的课程编制模式。
（四）、课程研究的历史发展学习一个领域，理清这个领域的历史脉络是很重要的，追根求源，可以让我们对该领域有一个全局的把握。
梳理了一下课程研究的历史发展，总结为下图：课程理论与教学理论的关系课程理论与教学理论是教育学科中两门并列的学科，课程理论不是隶属于教学理论的分支科学。
教师的教，学生的学，以及作为教师的教与学生的学中介的课程，是整个教学过程中的三个最基本的要素，通过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程。
教学过程结构图示通过对课程理论的历史和现状的分析，企图从历史的“原脉”和课程理论当今取向的考察中，把握以往和现在人们在课程理论构建上已经做了些什么；通过对课程理论与教学理论关系的分析，稍稍理清课程理论应该着重研究些什么；通过对课程理论发展的辨析，明了我们在课程理论构建方面还应该再做些什么。
（五）、由隐性课程看化学隐性课程化学隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程，它是化学教师以有意或无意的方式传递给学生的非学术性的化学教育经验的总和，更多体现在对学生的价值、情感和意志方面的影响上，学生在整个过程中是有意识或无意识的，其化学素养潜在地得到提高。
可以看出，化学隐性课程具有弥散性、普遍性、潜在性、内隐性、深刻性和持久性等特点。
现行基础教育阶段的化学课程，重视隐性课程的开发、实现显性课程与隐性课程的有机结合具有重要意义。
首先，从社会学意义看，隐性课程能很好地达到某些教学目标(特别是品质、习惯、态度方面)，并比显性课程的明确目标能保持得更久。
与学生通过显性课程形成的知识技能对以后工作所起的作用相比，他们在学校中潜移默化形成的优秀品质也具有很重要的作用。
化学与STS 紧密相联，在隐性课程潜移默化的影响下，学生更具有社会责任、环境、能源等意识。
对化学带来的社会问题更加敏锐，能够做出相关决策并变为自觉行为，更愿意凸出化学的正向社会功能而将负面功能消除在萌芽中。
其次，从新课程改革的角度看，化学隐性课程资源的开发可以丰富和发展课程理论，使化学教学超越狭隘的教育内容，更具有活力和开放性，同时属于隐性课程内容的人文精神可使化学课程变得更人性化。
化学隐性课程更有利于科学情感、精神的养成，全面实现化学教学的“三维目标”，提高学生的化学素养。
进行化学课堂中的隐性课程的开发可从以下两个方面着手：1、建构化学课堂物质环境方面的隐性课程。
化学教育是在一定的环境中进行的，环境浓缩着一定的教育价值，学生会对环境产生直觉作用，景观也是一种语言，具有可读性，学生在与景观的“交往”中获得个人的成长，获得精神的建构。