教育心理学 第六章 学习理论的发展与整合
小学教育心理学《当代教育心理学》第六章 建构主义与人本主义学习理论
第六章建构主义与人本主义学习理论教学目的与要求：通过本章学习让学生理解各种建构主义与人本主义学习理论的基本观点，初步了解如何根据相关理论开展教学。
教学重点和难点：本章重点是建构主义的基本观点；本章难点是个人建构主义理论。
教学时数：4学时第一节建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源建构主义是当前西方理论界处于主导地位的认识理论和教育理论，它对人的认识的产生，课程的开发设计、教学和学习活动的开展都有自己的一套主张。
建构主义是认知主义的进一步发展，它更关注学习者如何以原有经验、心理结构和信念为基础为建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。
有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。
作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。
1.杜威的经验性学习理论杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。
2.维果茨基教育思想俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
教育心理学第六章
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
教育心理学学习的基本理论
B. Federick Skinner
缺点: a.受事实限制，普遍采用困难。 b.强调机器化教学，不重视师生互动。 c. 编序教材不容易。 d.学习孤立化，缺乏社会化功能。
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第四节格思里的接近性条件作用说
一、基本观点
1、学习律：刺激的某一组合，如果曾伴同过 某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现 时，这一动作往往也随之发生。 ▲
一、 格式塔学习理论
（一） 代表人物与实验
韦特海默
“智力之父， 思想家和革新者”
柯勒
“内部人士， 干实事的人”
考夫卡
“格式塔的 销售者”
黑猩猩学习实验（1914--1920）
接竿
跳竿
堆箱
（二）基本观点
1 学习的实质：构造一种完形，即知觉重组或认知重组
学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织 作用形成与情境一致的新的完形。
3. 华生的行为主义 华生（Watson,John Broadus 1878-1958）概括了行 为主义的基本原则：第一，心理学的研究对象应该是 行为，而不是意识；第二，它的方法应该是客观的而 不是内省式的；第三，它的目标应该是“预测并控制 行为”，而不是对精神现象的基础理解。他认为学习 就是刺激替代的过程，所有行为都是通过条件作用建 立的刺激-反应（S-R）联结。
四、奖励与惩罚：刺激情境的变化 五、消除不良习惯 六、评价
第五节 赫尔的内驱力降低说
一、基本观点▲
学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要 ，使有机体与环境保持平衡。
内驱力：个体由需要所引起的一种紧张状态， 能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧 张从而恢复机体的平衡。
2、理论假设 反应潜能=内驱力 X 习惯强度
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
教育心理学06第六章认知学习理论ppt课件
学习不是在外部环境支配下被动形成ＳＲ联结，而是主动地在头脑内部构造完 形、形成认知结构；
不是通过练习与强化形成反应习惯，而 是通过顿悟与理解获得期待；
不是受已成习惯所支配的，而是受主体 的预期所引导。
布鲁纳的认知—结构理论的意义：
克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到 人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下 学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论；
把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和 教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题 上；
强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重 视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在 动机、独立性与积极性在学习中的作用。
(1)“接竿问题”实验
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
（2）“叠箱问题”实验
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
格式塔学习理论的基本观点
学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程 不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。
之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的 整体结构，另一方面是由于心智能利用过去经验的痕 迹，心智本身具有组织塔学习理论强调学习者的知识经验的整体性和知 觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。
第三节 认知同化学习理论——奥苏贝尔★
一、有意义学习
奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对有意 义学习（meaningful learning）的描述。
教育心理学中的学习与发展理论
教育心理学中的学习与发展理论教育心理学是一门研究教育过程中涉及的心理问题的学科，包括学习与发展理论。
学习与发展理论旨在探索教育中学习和个体发展的相互关系，以及影响学习和发展的内部和外部因素。
本文将介绍教育心理学中学习与发展理论的主要观点，包括行为主义理论、认知发展理论和社会文化理论，并探讨其在教育实践中的应用。
一、行为主义理论行为主义理论将学习看作是一种对环境刺激作出反应的过程，强调学习与外部刺激之间的联系。
行为主义者认为个体的行为是通过条件反射和操作性条件作用形成的，学习的目标是改变个体的行为表现。
在教育实践中，行为主义理论注重外部奖励和惩罚，提倡对学习过程进行刺激和反馈，以促进学生的积极参与和学习成果。
二、认知发展理论认知发展理论关注个体在学习过程中的思维和认知发展。
该理论强调了个体对信息的主动处理和知识的建构过程。
著名的认知发展理论家皮亚杰认为，个体在认知发展中经历了感知运作阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段等不同阶段。
教育者在教学中应考虑学生的认知水平和发展阶段，提供适当的学习任务和支持，以促进学生的认知发展。
三、社会文化理论社会文化理论强调学习和发展是社会和文化环境中的社会互动过程。
根据该理论，个体的学习和发展受到社会化和文化化过程的影响。
文化和社会环境提供了个体学习的内容和方式，个体通过与他人合作和参与社会实践来建构知识和技能。
在教育实践中，社会文化理论鼓励学生之间的合作和教师与学生之间的互动，创造积极的学习环境。
学习与发展理论的应用教育心理学中的学习与发展理论为教育实践提供了指导和参考。
在课堂教学中，教师可以根据学生的认知水平和学习目标，采用不同的教学策略，提供适当的学习材料和活动，以促进学生的学习和发展。
此外，教师还可以通过引导学生的自主学习和批判性思维，培养学生的学习兴趣和学习策略。
学习与发展理论的应用不仅局限于课堂教学，也可以推广到学校管理和教育政策制定中。
学校管理者可以根据学习与发展理论的观点，设计和优化学校的教育环境，提供有效的教育资源和支持措施，帮助学生充分发展潜能。
当代教育心理学(第三版)课件—第六章
（一）有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符 号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的观念建立非人为的（即某种内在的合理的 或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字 面的联系）联系。
2、条件：
外部条件：学习材料具有逻辑意义。
内部条件：学习者积极主动建立联系的倾 向性；学习者认知结构中有适当知识（材料 对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习 者积极主动地获得新知识的实际意义（心理 意义）。
类型：表征学习
概念学习
命题学习
（二）认知同化论和先行组织者
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观 念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三 种认知同化机制
1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已 有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是
命题的例证
相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其
精确化
2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其
下的广义新命题
3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性
而需以意识为中介
3、评价：
尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对 反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
（二）托尔曼的认知-目的说
1、经典实验：
（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明
白鼠是依据认知地图来行动的。（2）奖励预
期实验
（3）接受学习的界定及评价 奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是
小学教育心理学第六章： 认知学习理论
感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
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感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红
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(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。
托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。
学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而
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第一节 建构主义学习理论
3、情境性教学设计 基本观点：①使学习在与现实情境相类似的情境中 发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目 标。②教学过程与现实问题解决过程类似，教师 提供解决问题原型，指导学生探索。③不需要独 立于教学过程的测验，采用融合式测验。 优点；学生有主人翁感；容易激发内部动机；易于 培养学生解决问题的能力；培养探索精神及表达 自己的知识。
（一）行为主义
• • • • 客观主义：分析行为的关键是对外部事件的考察。 环境主义：环境是决定人类行为的最重要因素。 强化：行动的结果影响着后继的行为。 学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链。
（二）认知主义
世界是客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。强调学习者 内部的认知过程。
（三）建构主义
第三节 知识分类的学习理论
一、理论背景
心理学的发展 安德森
二、知识分类
知识的分类
• 按照知识的获得、表征与提取的心理机制分： • 陈述性知识 • 程序性知识
第三节 知识分类的学习理论
三、陈述性知识及其获得
陈述性知识
• 定义：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关 于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表 达。 • 表征方式： 陈述性知识以命题和命题网络来表征。命题常以 句子为外部表现形式。
第三节 知识分类的学习理论
四、程序性知识及其获得
程序性知识
• 定义：程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的 知识。或者说是关于“如何做”的知识。 • 表征方式：程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来 表征的。产生式的一般形式是“如果（IF）……那么 （THEN）……”。 • 类型： • ①模式识别：指按照一定的条件，识别出客体所属的特定模 式。 • ②行动序列：指按照一定的步骤完成一系列操作。
如何促进学习：
• ①以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。②让学 生觉察到学习内容与自我的关系。③让学生处在一个和谐、 关爱、理解的氛围中。④从做中学。
第二节 人本主义的学习理论
四、关于教学原则与模式
总的原则
• 尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相 信学习者能自我教育，发展潜能。
以题目为中心的课堂讨论模式
（二）主要模式:
• • • • • 随机通达教学设计 自上而下教学设计 情境性教学设计 支架式教学设计 合作学习、交互式教学设计
第一节 建构主义学习理论
1、随机通达教学设计 （1）结构不良领域与学习 结构不良领域特点： 概念的复杂性、实例间的差异性。 两种学习：初级学习与高级学习 知识获得三阶段： 初级阶段、高级知识获得阶段、专家知识学 习阶段
二、关于学习的基本观点
学习的实质
• • • • • • • • • • 学习为后天经验而发生的较稳定的变化。 类别： ①信号学习 ②刺激——反应学习 ③动作链索 ④言语联想 ⑤辨别学习 ⑥概念学习 ⑦规则学习 ⑧问题解决
第四节 加涅的累积学习理论
学习过程
• 学习过程的八个阶段： • ①动机阶段。 • ②领会阶段。 • ③习得阶段。 • ④保持阶段。 • ⑤回忆阶段。 • ⑥概括阶段。 • ⑦操作阶段。 • ⑧反馈阶段。
第一节 建构主义学习理论
（2）随机通达教学 基本观点：对同一内容的学习要在不同时间多 次进行，每次的情境都是经过改组的，而且 目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。 作用：学习者可以形成对概念的多角度理解， 并与具体情境联系，形成背景经验。有利于 学习者针对具体情境建构用于指引问题解决 的图示。
第一节 建构主义学习理论
第四节 加涅的累积学习理论
学习的过程与条件
• ①动机阶段的条件。 • ②领会阶段的条件。 • ③习得阶段的条件。 • ④保持阶段的条件。 • ⑤回忆阶段的条件。 • ⑥概括阶段的条件。 • ⑦作业阶段的条件。 • ⑧反馈阶段的条件。
第四节 加涅的累积学习理论
学习的结果与条件
• ①言语信息的条件。 • ②智力技能的条件。 • ③认知策略的条件。 • ④动作技能的条件。 • ⑤态度的条件。
第一节 建构主义学习理论
4、支架式教学设计 基本观点：教师引导着教学的进行，使学生掌握、 建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更 高水平的认知活动。 基本环节：①预热：引入问题情境，提供可能获得 的工具。②探索：教师确立目标，让学生探索尝 试，逐步让位于学生自己探索。③独立探索：学 生决定探索方向和问题，选择自己的方法。
2、自上而下教学设计 自上而下的教学进程：首先呈现整体性的任务，学 生尝试解决，发现完成整体任务所需首先完成的 子任务及所需的知识技能。 知识结构的网络概念：知识是围绕关键概念的网络 结构组成，包括事实、概念、概括化以及有关的 价值、意向、过程知识、条件知识等；学习可以 从网络的任何部分进入或开始；教学可从问题开 始，也可从规则开始。
• 运用原则： • ①强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。 • ②强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。 • ③不长时间集中于某一讨论题目。
第二节 人本主义的学习理论
自由学习的教学模式
• ①学生参与决定学习的内容与授课方式。 • ②学生选择信息源。 • ③师生共同制定契约。 • ④课堂结构安排的变通性 • ⑤由学生进行学习的评定。
（二）心理学根源
• 皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互 作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。 • 维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习 者所处的历史文化背景的作用。
（三）技术根源
• 多媒体计算机与网络通信技术的发展。
第一节 建构主义学习理论
二、建构主义与行为主义、认知主义
第四节 加涅的累积学习理论
四、课堂教学阶段的划分
• ①动机。 • ②了解。 • ③获得。 • ④保持。 • ⑤回忆。 • ⑥概括。 • ⑦作业。 • ⑧反馈。
第四节 加涅的累积学习理论
五、主要简评
学习基本观点的折中性 学习条件学说的开拓性 学习理论研究的独特性
结业论文：
要求： 1、根据学习内容选题，题目自拟。 2、手写稿或打印稿。 3、3000-4000字。 4、有标题、摘要、关键词、参考文献。 5、有封皮，注明个人信息。 6、有个人观点，严禁抄袭。 7、必须附有5篇与自己写作内容相关的参考文献 电子版，格式为CAJ。上传到邮箱 gxfjms@
世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个 人自己决定的。强调学习的主动性、社会性和情境性。
第一节 建构主义学习理论
三、建构主义学习理论的基本观点
（一）关于学习过程 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程 学习者不是被动接受外来信息，而是主动进行选择加工 学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发 不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人 的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程 学习过程同时包含两方面的建构
• 培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人 。
有意义的自由学习观
• 有意义学习。
学生中心的教学观
• 教师是学生学习的促进者。
第二节 人本主义的学习理论
三、关于学习基本观点
学习结果：
• 使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展。
学习过程：
• 学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现 的过程。
第一节 建构主义学习理论
五、主要评价
贡献
• 学习的主动性和建构性等观点丰富和深化了学习理 论的研究。 • 教学观具有相当的理论与现实意义
局限
• 过于强调知识的相对性，否认知识的客观性。 • 过于强调信息加工的个别性，否认共同性。 • 归于强调知识的情境性、非结构性，否认知识的逻 辑性与系统性。
第二节 人本主义的学习理论
第三节 知识分类的学习理论
五、教学理论的主要观点
中小学生各学科所形成的知识结构：
• 程序性知识型的学科: 数学、物理、化学； • 陈述性知识型的学科：历史、政治； • 混合型学科： 语文、生物、地理 ；
第四节 加涅的累积学习理论
一、理论背景
课程与教学改革 人物：加涅 特色：折中
第四节 加涅的累积学习理论
一、理论背景
哲学背景
• 存在主义与现象学。
社会背景
• 科学主义导致对人性尊重的缺乏。
Байду номын сангаас
心理学背景
• 行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。
人物
• 马斯洛、罗杰斯
第二节 人本主义的学习理论
二、基本理论观点
自然人性论
• 自然人性、似本能、人性本善。
自我实现人格论及其患者中心疗法
• 自我实现的需要。
知情统一的教学目标观
第六章 学习理论的发展与整合
建构主义学习理论 人本主义学习理论 知识分类的学习观 加涅累积学习理论
第一节 建构主义学习理论
一、理论根源
（一）哲学根源
• 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是 自己的经验。 • 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 • 后结构主义：强调非理性。
开放课堂的教学模式：
• ①学生不局限于固定课堂 • ②学生自己选择学习活动 • ③教师的作用是鼓励和引导学生的活动
第二节 人本主义的学习理论
五、主要评价
贡献
• 强调学习目的是促进人格的发展。 • 强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发 展的过程。 • 强调学生的尊严和价值。
局限
• 片面强调学生的天赋潜能。 • 过分强调学习者的中心地位。
第四节 加涅的累积学习理论
学习结果
• ①言语信息。 • ②智力技能。 • ③认知策略。 • ④动作技能。 • ⑤态度。
第四节 加涅的累积学习理论