小学数学课堂提问现状调查与思考

小学数学课堂提问现状调查与思考

南海实验学校小学部卢伟明

（本文2002年获浙江省小学数学优秀论文一等奖全国二等奖）

[论文摘要]提问是是教学中使用频率最高的教学手段，是教学成功的基础。根据笔者的观察,当前课堂提问主要存在以下缺失:数量过多;提问面欠广;结果性提问、封闭性提问过多，而过程性、开放性提问过少；组织、事实类提问过多而应用性、评价性提问过少；提问的技巧尚未掌握等。由此，教师应树立正确的课堂观，更新提问观念，同时应提高候答和理答技巧。

[主题词]课堂提问观念

一、问题的提出

提问是课堂教学的重要组成部分，是教学中使用频率最高的教学手段，是“教学的生命”，是教学成功的基础。为正确把握目前小学数学课堂教学中提问现状，近一年多来，笔者运用课堂临床诊察方法，随机对几所小学1—6年级的各5节数学课进行了观察分析，现把有关情况总结报告如下。

二、调查结果与分析

（一）提问数量表１各年级提问平均数统计（个）

各年级平均每节课提问数

为37.8个,也就是说，大约

每分钟就有一个左右的问

题。其中一年级最多，每节

课平均43.5个；六年级最少，平均31个。从课堂提问数量和教学实际效果来看，小学数学课堂提问仍然存在“量多质差”的缺陷。笔者观察分析发现，各年级数学课大多存在类似“是不是”、“对不对”之类无思考价值的提问，有的课甚至多达6次以上。有的教师不能很好地紧扣教学目标设计提问，提问漫无目的、主观随意；有的只是以简单认定之类的思维要求学生，或不分主次难点，不管是否

有疑，只是一味地问，使学生处于消极被动状态。总之，课堂教学中过多的一问

一答，常常使学生缺少思维的空间和思考时间，表面上热闹非凡，实际上却浪费

了大量宝贵的教学时间。

（二）提问与答问对象表２不同类型学生答问统计

型学生在答问机会上存

在显著差异。答问对象优

生占多数，中等生明显不

足，而差生则成点缀。除

一年级外，其它各年级的

“优秀生”都回答了教师

提出的一半以上的问题，而“差生”却只能回答教师提出的大约9%（各年级平均

值，下同）左右的问题。经统计检验，各年级不同类型学生的答问数量，其两两

差异均达极为显著的水平。结合平时对课堂提问的观察发现，课堂提问不但集中

于少数优秀学生，而且，即便是“优秀生”，也常常集中于几个人，约占20%的

学生回答了几乎所有的课堂提问，人为地形成教学死角，从而使大多数学生成了

听众和观众。

此外，与提问对象相联系，教师的指答与发问方式也存在许多不合理的地方。

我们调查发现，在指答形式上，指名答、齐答约占95%，抢答、自由答、小组讨

论后由代表答等形式基本没有（表略），更有少数问题先指名再提问，大大降低

了提问的普遍性及思维的共振。在发问方式上，所有的问题都由教师发问，而学

生几乎没有提问（表略）。师生是学问的统一体，学生不向教师提问，不是学生

没问题，而是教师没给机会，久而久之将抑制其自主性的发挥。

（三）提问类型表３提问类型分布

１、过程性提问占30%--40%，说明教师已重视过程性问题的编拟，但尚显不

足，结果性问题偏多（60%以上）。经统计检验，各年级过程性提问与结果性提

问达差异极显著（或显著）水平。

２、封闭性提问占90%以上，开放性问题基本忽略，反映教师只注重本节课

知识点的浅显掌握，对知识的前后联系、横向沟通、纵向发展意识不强，对培养

学生的发散性思维重视不够，从某种角度也反映了教师对知识与能力关系的认识

程度。

（四）提问功能表４提问功能分布

提问功能按比率高

低可排序为事实、组

织、理解、应用、综

合、评价。组织、事

实类提问各占24%、

43%以上，明显偏多。

当然这类提问适量地运用在小学阶段是必要的，特别对中低年级，课堂组织通过

提问唤起学生的注意是有效的手段。概念、定律、公式等的确需要记忆，用提问

的手段进行检查、加深印象也是必需的。但要求记忆的问题多于要求理解的，需

要学生被动接受的多于促进学生自主发展思想的机遇，若长期停留于此层次，对

培养学生的创新思维、发展其能力是不利的。

２、综合性的问题平均占3%左右，明显太少。这类问题要求学生能创造性地

解决问题，而教师忽视了，久而久之将致学生只能搬用课本的知识简单地解决问

题。

３、评价性的问题更少。其实，通过评价能帮助学生根据一定的标准来判断材料的价值，培养学生的反思能力。

（五）候答与理答表５课堂答问反馈

１、从教师提问到学生回答,这段“候答”时间为大多数教师所忽视，主要表现为候答时间过短。应该认识到学生回答问题需要时间酝酿，过于急促，会减低发问效果。课堂上没有“想”的因素的积极参与，答的也是浅表的、模糊的──孔子所说“学而不思则罔”即为此意。

２、教师的理答主要有两个功能：一是诊断；二是鼓励。而从表５看，前三类理答占70%左右,后三类理答不足6%——教师重于诊断，而对答案的诱导与发展尚不能很好运用。在教学中，两种现象较明显，一是教师以权威者自居，对学生的回答求全责备，给学生的心理造成压抑，简单的肯定、否定即是此意识所致；二是评语的枯燥感，动不动就是“你真棒”，特别在低段更明显。不真切的评价，使学生找不到被表扬的感觉，效果并不佳。

３、学生的答问，要在一个短暂时间内完成对所学知识的吸收、分析、推理、综合归纳的复杂过程，加之学生水平、能力的限制，因此出现考虑不周、理解片面、甚至出错是在所难免的，教师对此要有心理准备，不可简单化，而应循循善诱、反复校正，引导学生正确思考和回答问题，适时加以铺垫，平缓坡度，并通过答案的发展、学生的评价使问题这一素材发挥更大作用。

三、几点建议

（一）转变观念，确立“主导”“主体”的正确地位

教师的“主导”不是要求教师当课堂的主宰、裁判、法官，作为“主体”的学生也不是知识的“容器”，作为数学教学，既要求学生掌握知识，又要培养学习数学的兴趣和良好习惯，发展思维，增强能力，要做到这一点，一定要充分让学生主动参与课堂教学的全过程，“要把教学作为一个过程来进行，不能作为结果来进行”。每位教师，要想到每节课的传授对孩子的长大有什么作用，从学生成长发展的观点正确看待和处理课堂提问。

（二）正确把握学生的心理特点

小学生是最富有创造性的，天真浪漫的小朋友思维受限制最少，探究的欲望、竞争的意识、自我表现的动机最强，这些品质都应悉心保护，在课堂教学中，让其充分发挥天性，使课堂成为孩子们表现的场所。在提问这一教学要素中，要让学生积极主动充分参与其中，既要看到显性的行为参与，更要重视隐性的心理投入──情感的投入和认知的方式，坚决摒弃无思维价值的问题和简单否定、不作评价的理答方式，特别要关注有自卑心理的“差生”。同时要把握提问的难度，若用公式表示H（难度）=1-P/W（P为通过人数，W为全班人数），H在0.3至0.8

之间为宜，小于0.3或大于0.8则为太易或太难。

（三）树立正确的“好课”标准

传统的教学观往往认为，教学设计应是稳扎稳打，步步为营，严丝合缝的，让学生随着教师的精心设问去思考，由已知到未知，这样的课就是好课，因为这样可以使学生很快地掌握知识而不走弯路。但是，从今天“以学生的发展为本”的教育观来看，这样的“好课”就不尽然了，因为它给学生留下的思维空间太小了。

《数学课程标准》把“学生能够具有初步的创新精神和实践能力”明确地写入“总体目标”部分，并作为一条“红线”贯穿于《数学课程标准》的全文。创新意识是指一种积极发现问题、积极探索真理的心理取向，在课堂中，应鼓励学生提问，使课堂成为他们发现问题、思考问题、讨论问题的天地。

（四）提高提问与理答技巧

首先，教师要正确把握提问的时机。这方面，教师可在以下几处进行设计：在导入新课时设问——以造成学生渴望、追求新知的心理状态；在新旧知识的连