结构主义理论

结构主义一、结构主义思潮对认知发展理论的影响结构主义可溯源于20世纪初的“俄国形式主义”，及20、30年代“捷克结构主义”，在二战时由于雅各布迩等人的移居而传入美国；40年代末，由于列维．斯特劳劳斯的努力，结构主义得以重返欧洲大陆，并终于在法国达到它的顶峰。

60年代初，在法国哲学界出现了一股强大的人文科学思潮，其代表者宣称是与二战后统治法国哲学界近20年之久的现象学和存在主义等所谓的“意识”哲学相对立。

由于这个思潮的思想家们都使用“结构”或与结构相近的概念来从事自己具体的研究，因此，被称为结构主义。

结构主义有其独特的发展过程，它的观点和方法来源于语言学。

著名语言学家索绪尔、雅各布迩等在语言研究中提出了“结构”理论。

而法国的拉康将其应用于心理学，形成“结构主义的心理学”。

结构主义哲学的核心是“结构”的概念，结构（structure）一词来源于拉丁文“structura”，其原意是“部分构成整体的方法”。

当然，结构主义者对于“结构”的理解是较为含混和不一致的。

列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式和行为都由人类心理建造而成，文化是内部（心理）结构的投射；人类心理有一个基本的共同性，即倾向于分类；结构具有封闭性和整体性，整体优于部分，结构通过差异而达到可理解性等。

富科则从不使用“结构”一词，而采用“认识型式”等术语。

在对“结构”概念所作的各种释义中，皮亚杰是较为全面和系统的。

皮亚杰将“结构”方法与“起源”或“发生”的方法联系在天起的，并认为是辩证互补的。

他在对儿童心理学与认识论等问题进行研究时就是并用这两种方法的。

皮亚杰认为，一个结构具有三种特性：（1）整体性。

整体性同时来自组成结构的要素之间的相互依存关系和全部要素的结构性组合必然不同于这些要素简单相加的总和这一事实。

一个结构由多种要素构成，其整体优于部分。

（2）转换机制。

结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制形成的系统。

“一切已知的结构，从最初级的数学群结构，到决定亲属关第的结构等，都是一些转换系统”。

[1]（3）自我调整功能。

结构的自我调整主要有三种形式，即节律、调节和运演。

这是结构的本质特性，它涉及结构的内在动力，具有守恒性和某种封闭性。

也就是说，一个结构具有的各种转换都不会超越结构的边界而导致结构的解体，而只会产生总是属于这个结构并保存这个结构规律的要素。

但这并非一个结构就不能以一个子结构的身份加入到另一个更为广泛的结构之中去。

总之，皮亚杰认为认知结构是通过“同化”、“顺应”来适应外界环境的变化。

所谓同化，是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，从而丰富和加强主休的结构体系；同时，在进行同化时，主体的结构也在发生着一定的变化，即出现顺应，以进一步适应环境，这也是儿童认知结构转化和发展的本质和原因。

综上所述，结构主义主要是一种方法（认识和理解对象的思维方式之一），即在人文科学（人类学、心理学、语言学、文学批评等）中运用结构分析方法所形成的一股研究潮流或倾向。

其目标是“永恒的结构”：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们最终的本质。

即“明确地寻找心灵本身的永恒的结构，寻找心灵赖以体验世界的，或把本身没有意义的东西组成具有意义的东西所需要的那种组织类别和形式。

”[2]布钽纳的认知发展论则认为，认知结构是个体对外界事物进行感知、概括的一般方式所组成的经验、观念结构。

其核心是一套类目（概念、规则）及类目编码系统（相互联系的类目组成的层级结构）。

儿童的认知发展是由结构上迥然各异的三个阶段组成的。

这三个阶段划分及其基本内容与皮亚杰的认知发展阶段是基本相对应的。

具体为：第一阶段，行为一动作式再现表象阶段（儿童直接操作材料），对应于皮氏的感知运动阶段；第二阶段，图象把握一形象式再现表象阶段（儿童对客观事物的表象进行思考），对应于皮氏的前运算阶段和具体运算阶段；第三阶段，符号把握一符号式再现表象阶段（儿童对符号进行操作），对应于虎氏的形式运算阶段。

当然，皮亚杰的认知发展阶段是以“运算”为指标，并按年龄来划分的。

而布鲁纳则以“再现表象”（一组规则）为指标，认为在各门学科或各个课题的学习中，儿童的认识一般都要经历“行为把握――图象把握――符号把握”这样一个由简单到复杂的螺旋上升过程。

布鲁纳认为，人类认识客观世界时，不是去发现各类事物的分类方式，而是创建分类方式，藉此简化认识过程，适应复杂的环境。

知觉某一件事物，实质上就是对它进行主动地分类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们也就同时要根据已有经验中（或已有分类系统中）关于这一类别事物的固有属性和规则，对该物体应该具备的其他特征做出预测，并作深入的认识。

因此，“一套类别以及类别编码系统”是归类和推理等认识活动的重要工具，也是布鲁纳认知结构思想的核心。

总之，布鲁纳充分强调了结构的重要性。

他曾在《论认知》中说：、知识是我们构造起来的一种模式，它使得经验里规律性具有了意义和结构。

任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。

“二、以结构主义为背景的“认知－发现”学习理论布鲁纳的认知一发现理论是典型的以结构主义为背景的学习理论，它的出现是与20世纪60年代的知识剧增和苏美两大阵营冷战的大背景分不开的。

他认识到学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的，学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。

所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。

知识结构的价值在于简化信息，产生新命题，促进知识的迁移。

最佳的知识结构是与一定学科现代发展水平而确定的基本原理为基础的，把该学科的大量知识加以组织，使之系统化、结构化，并与学习者的认知发展水平相适应。

布鲁纳认为，学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，自己主动形成知识的类目编码系统的过程。

学习过程是一个类目化活动，指人们根据原有的类目编码系统，把新的信息纳入原有结构；或形成新的在目编码系统（类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”）。

掌握学科知识的基本结构对于促进学生认知发展具有重大意义，因此，学习最适宜采取发现法，让学生自己去发现知识的基本结构。

“发现”就是用自己的头脑去获得知识的一切形式。

“不论是在校儿童凭自己的力理所作出的发现，还是科学家致力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。

”[3]因此，发现学习中的“发现”是一种“现发现”，而学生的再发现与科学家的再发现仅在程度上存在差别，因为它们本质上都是一种“领悟”或“顿悟”。

从这个意义上讲，学习就是通过学生的探索，自下而上地由具体、特殊的类目，上升到包括水平高的类目编码系统。

当然，他认为，促进学生学习的真正动力是认知兴趣，这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

从上述布鲁纳关于学习的有关论述中可看出，其结构的概念是从其认知结构的观念折射而来的，其中明显地打上了皮亚杰认知发生学说的烙印。

布鲁纳对结构的界定是从如何掌握学科结构这个角度来说明的，强调的是由经验中的事实概括而形成的更高一级、更经济的上位概念，它是探究的结果（或者说是学习的结果），而不是指导性的、待检验的并被不断修正的探究原理。

面对20世纪60年代的知识剧增，布鲁纳提出的学习理论，目的是寻求一种“以不变应万变”的学习策略。

三、后结构主义思潮的兴趣与建构主义学习理论结构主义思潮向后结构主义思潮的转变，源于对所谓的文本一致与意义、微卡尔学派的统一的人的主体观念以及基础主义的启蒙观念的全面批评。

其次，后结构主义者借用了弗洛伊德有关“无意识”的概念，声称“自我”不可能完全知道它自身的同一性，因为它的“自我”形成决不是在意识状态下完全产生或加以揭示的。

这样，理性与意识对构成人类行动和主体性的事物仅提供了部分解释。

主体或同一性就不会在它自身的历史和或然性之外形成。

在此，后结构主义者对人的主体的批判，并非是抛弃人的能动作用和把人的行为降为可以变换的指代的一种功能，而是试图去探询主体是如何建构的，更充分地理解主体作为能动性先决条件建构了本质。

后结构主义强调对结构进行建构和解构（deconstruction），他们认为，一切知识都是通过描写而得到的，是经过中介及被组织在话语中而领悟的，只通过“字”才同“物”联结起来的知识。

结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。

“解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又转化成为一个新的表意系统。

结构有如洋葱头，是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其中包着的只是它本身表层的统一。

因此，具体到知识和学习领域，知识结构就不是对现实世界的准确的表征，而是处在不断变化之中，在不同的情境中，知识结构是需要被重新建构的。

学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。

这样，也就是否定了以结构主义为背景的学习理论的两个潜在假设：不能对学生作共同起点达到共同目标的假设；不能对学生掌握知识领域作典型的、非情境性的假设。

从目标上看，后结构主义者希望依靠科学的力量来进一步认识人的能力、人的地位，都想把文史哲从传统的以人为中心、以理性为中心、以形而上学的真、善、美标准为中心的思维模式中解脱出来。

后结构主义是社会、历史的发展使人们对形而不本体一元论这个旧文化基石发生怀疑的产物。

经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常的高度评价，随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，人们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界的信心发生了动摇。

如爱因斯坦的相对论、海森伯格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。

20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而进入到不决定论、知识局限、理发可疑等禁区，并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和一元阐释。

因此，建构主义者认为，不存在唯一的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中，才能在心中拥有较多的真实。

在心理学领域中，建构主义是认知主义的进一步发展。

“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。

”（Slavin, 1994）运用建构主义的方法对学习理论、教学理论进行研究是90年代以后教育心理学领域中的一种发展趋势。

当然，建构主义可上溯至康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。