学业质量标准的建立途径_基于认知诊断的学习进阶方法_辛涛
学业质量标准
学业质量标准2022版义务教育课程方案和课程标准（以下简称新课标），首次在课程标准中明确提出了学业质量标准，这是课程标准的创新与发展。
那么，学业质量标准究竟是什么呢？为什么要提出学业质量标准？如何用好学业质量标准？下面根据笔者个人的学习和理解，谈谈一些肤浅的看法。
新课标中的学业质量标准是什么核心素养是党和国家教育方针在新时期的具体体现，反映了党和国家对于教育“培养什么样的人”的期望，是对经历教育之后学生所能拥有的品格和能力的要求。
这种期望和要求反映了国家的教育目标。
核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力，它必然是相对宏观且宽泛的素养。
课程目标是核心素养在课程中的具体化，是课程内容学习之后应达到的素养水平。
课程有总目标和学段目标。
课程总目标是在课程学习之后，核心素养实现的总体要求。
学段目标是课程总目标在每个学段的具体化。
课程内容设置的学业要求，是对课程内容学到什么程度、达到什么水平的具体规定，是学习特定内容的学业要求。
学业质量标准也不同于教学目标。
教学目标是对教师如何进行教学而作的一种指向性要求和规定。
它更多地服务于教师的教学，为教师教学行为的规范提供“靶子”或“方向”：教师可以围绕着教学目标组织教学内容、选择教学方法、开展教学评价，因此它在管理方式和评价标准上注重的是“教师怎么教”与“教了多少”的问题。
学业质量标准则将关注点从“教师的教”转向了“学生的学”。
通过对学生学习表现的指标体系及其评价工具的系统建构细致描述和具体规定学生预期的学习过程与结果，不仅服务了教师的“教”，而且帮助了学生的“学”。
综上所述，我们可以从以下五个方面进一步理解学业质量标准的深刻内涵：1.核心素养。
学业质量标准制定的目的是为了结合具体学科的能力要求，进一步细化教育目标，让它成为指导教学实践和教育评价的具体可操作的质量标准。
学业质量标准反映学生核心素养的发展要求，即经过课程学习之后所应达到的素养发展水平，是学科素养的具体化表达。
学业质量标准是什么
学业质量标准是什么学业质量标准是指对学生学习成绩、学习过程和学习能力等方面的要求和评价标准。
学业质量标准的确立对于学生的学习和发展至关重要，它不仅是学生学习的目标和方向，也是学校教育教学工作的重要依据。
那么，学业质量标准到底是什么呢？首先，学业质量标准包括学习成绩的要求。
学习成绩是对学生学习成果的一种客观表现，它直接反映了学生在学习过程中所取得的成绩和水平。
学校通常会根据学科特点和学生年级制定相应的学业质量标准，如数学、语文、英语等学科的成绩要求。
学业质量标准还包括对学生学习过程的要求，包括学习态度、学习方法、作业完成情况等方面的要求。
学生需要按照学校制定的学业质量标准，积极主动地学习，不断提高自己的学习成绩和学习水平。
其次，学业质量标准还包括学习能力的要求。
学习能力是学生在学习过程中所具备的认知、情感和行为能力，包括思维能力、创新能力、沟通能力、合作能力等。
学校在制定学业质量标准时，也会对学生的学习能力进行相应的要求和评价。
学生需要在学习过程中，不断提升自己的学习能力，才能更好地适应未来的学习和工作。
此外，学业质量标准还应该包括对学生综合发展的要求。
学生的综合发展是学校教育的根本任务，学校在制定学业质量标准时，也应该兼顾学生的身心健康、思想道德、审美情趣等方面的要求。
学生需要在学习的同时，注重自身的全面发展，健康成长。
总的来说，学业质量标准是对学生学习成绩、学习过程和学习能力等方面的要求和评价标准。
学生需要按照学校制定的学业质量标准，努力学习，不断提高自己的学习成绩和学习能力。
同时，学校也应该在制定学业质量标准时，兼顾学生的综合发展，促进学生的全面成长。
只有这样，学校教育才能更好地为学生的未来发展打下坚实的基础。
专家解析中小学教育质量综合评价改革
绿色评价,“体检”中小学教育——专家解析中小学教育质量综合评价改革/basc/xw/201307/t20130725_546347.html作者：俞水 李凌 宋伟涛■采访对象：辛 涛：教育部基础教育质量监测中心副主任、北京师范大学教授刘 芳：中国教育科学研究院教育督导评估研究中心主任、研究员郭 华：北京师范大学教育学部教授边玉芳：北京师范大学脑与认知科学研究院教授王允庆：国家督学、大连现代学习科学院院长唐盛昌：国家教育考试指导委员会专家组成员、上海中学原校长滕 珺：北京师范大学教育学部讲师、博士张丹慧：北京师范大学教育学部讲师、博士纪明泽：上海市教委教研室副主任分数是学生的命根？升学率决定学校成败？日前，教育部印发了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，以扭转这种单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向，中小学教育质量综合评价改革启动。
我国将用一套全新的“绿色评价”体系为中小学校“全面体检”。
所谓“绿色评价”，包括《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》所提出的学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5个方面20个关键性指标，目的是建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度，促进学生全面发展、健康成长。
我国中小学教育将进入“绿色GDP”时代。
这项改革意义何在？其背后是什么样的教育质量观？如何实现评价的科学性？评价结果又该如何运用？笔者就此采访了相关专家。
教育质量综合评价改革剑指何处问：为什么要进行中小学教育质量综合评价改革？辛涛：教育评价是引领教育改革和发展的重要手段，是教育综合改革的关键环节。
然而，在当前的教育评价领域，单纯以学生学业成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转，带来了学生学业负担加重、综合素质及身心健康被忽视、创新能力缺乏等一系列负面影响。
在这样的现实下，尽管教育部多次颁布文件，把“全面实施素质教育，促进学生的全面发展”作为当前教育改革与发展的重要目标，但始终无法实现。
基于学业评价的教学诊断与改进
教学诊断与改进的教学计划1. 教学目标本教学计划旨在通过教学诊断与改进的方式，帮助教师对学生的学业表现进行评价，并根据评价结果进行教学改进。
具体目标如下：1.了解学生的学业水平和学习情况，发现学生的优势和不足。
2.根据学生的学业评价结果，制定个性化的教学计划，帮助学生提升学业水平。
3.鼓励学生参与自主学习和合作学习，培养学生的学习兴趣和学习能力。
4.提高教师的教学水平和教学质量，促进教师的专业成长。
2. 方法2.1 教学诊断教学诊断是通过对学生学习情况进行观察、分析和评价，了解学生的学业水平和学习情况的过程。
教学诊断可以通过以下方法进行：1.学业评估：通过考试、测验、作业等形式对学生的学习成绩进行评估，了解学生的学习情况。
2.学习观察：通过观察学生在课堂上的表现、学习态度和学习习惯等方面，了解学生的学习情况。
3.学生自评和互评：鼓励学生进行自我评价，并进行同伴评价，了解学生对自己学习情况的认知。
2.2 教学改进教学改进是根据学生的学业评价结果，针对学生的优势和不足，制定相应的教学计划，帮助学生提升学业水平的过程。
教学改进可以通过以下方法进行：1.目标制定：根据学生的学业评价结果，制定个性化的学习目标，明确学生需要提升的方面。
2.教学设计：根据学生的学习情况和学习目标，设计符合学生特点的教学内容和教学方法，提高教学效果。
3.教学实施：根据教学设计，进行教学实施，注重与学生的互动和合作，激发学生的学习兴趣和主动性。
4.教学评价：通过对学生学习成果的评价，了解教学效果，及时调整教学策略，提高教学质量。
3. 评价方式评价方式是对学生学业表现进行评价的方法和手段。
评价方式应综合考虑学生的学习情况和学科特点，注重评价的客观性和科学性。
评价方式可以采用以下几种形式：1.作业评价：通过对学生作业的批改和评价，了解学生的学习情况和学习能力。
2.考试评价：通过定期考试对学生的学习成绩进行评价，了解学生的学习水平和学科掌握情况。
基于学生核心素养的课程体系建构_辛涛
发展的一些共同的发展趋势与特点 。 （ 一） 关注学生发展 ， 强调培养适应现代社会所 需的能力 无论采用何种课程模型进行课程改革 ， 世界各 认为学习不仅 国在课改中越来越重视学生的发展 ， 仅是课程内容的学习 ， 还是学生智力建构与社会性 获得 发展的综合过程 。 学生能在学校中学到什么 ， 怎样的进步成 了 课 程 改 革 的 关 注 焦 点 。 各 国 的 课 程改革从之前对课 程 内 容 简 单 识 记 的 关 注 转 向 如 何灵活运用知识的能力的培养 ， 强调学生需要掌握 适应现代社会 所 需 的 各 种 技 能 。 且 随 着 课 程 改 革 的不断推进 ， 各国在其课程改革中设定了更高的标 准， 对学生提出了 更 高 的 要 求 ， 从而进一步提升本 国年轻一代的整体素质 。 （ 二） 强调课程的整合性 ， 注重学科之间的相互 融合 各国课程改革中的整合性特点主要体现在以 下两个方面 。 从学科角度来看 ， 各国充分认识到知 识相互之间不是 孤 立 存 在 的 ， 在 解 决 实 际 问 题 中， 学生需要综合 运 用 多 种 学 科 知 识 。 因 此 越 来 越 强
调传统学科相互之间的融合 ， 例如科学 、 社会科学 、 艺术等 。 这样的整合目前仅在部分学科 ， 且主要是 随 着 年 级 的 升 高， 由于课 在低年级阶段得 以 实 现 ， 程知识体系的 复 杂 性 使 得 课 程 的 整 合 性 下 降 。 但 可以明确的是 ， 强调学科知识的整合已成为各国的 共识 。 从学生的 角 度 来 看 ， 在 国 际 社 会 强 调 人 权、 强调人人都要接受 公 正 公 平 的 教 育 机 会 的 大 环 境 下， 相对于分层教 学 ， 各国在课程改革中越来越强 调各种能力水平 、 各民族学生的整合和全纳教育 。 （ 三） 在课程中融入了质量评价标准 ， 强调问责 评价是当前各国课程改革中的一个重要议题 ， 由于对基于结果 的 问 责 的 强 化 ， 学 校、 教师和学生 但在这种外部评估中存 需要接受大量的外部评估 ， 在一个问题 ： 与课 程 相 互 之 间 存 在 脱 节 ， 也就是说 评估所依据的标准与课程或者说课程标准相脱离 。 — —应 该 按 照 课 程 标 这给教师的 教 学 带 来 了 混 乱 — 准还是评价标 准 来 进 行 教 学？ 为 了 获 得 更 高 的 评 价结果 ， 教师往往 按 照 评 价 标 准 来 进 行 教 学 ， 使得 评价标准替代了课程标准 。 这个困境在近些年得到了充分的重视 ， 基于标 准的课程模型就试图解决这个问题 ： 即把评价标准 或者质量标准融入到课程之中 ， 使课程既能提供课 教学和学 习 的 标 准 ， 又同时能够提供评估 程规划 、 的客观标准 。 到目前为止 ， 美国 、 英国 、 瑞典 、 法国 、 芬兰等多个国家已 经 通 过 各 种 模 式 建 立 起 本 国 的 质量标准 ， 并将其与课程标准相结合 ， 融为一体 ① 。 （ 四） 教育管理 权 力 的 下 放 与 课 程 评 价 权 力 的 集中 美 国、 澳 大 利 亚、 新西 ２ ０世 纪 ８ ０ 年 代 以 来， 兰、 英 国、 荷 兰、 瑞 典、 丹麦等国显示出了权力下放 教育管 与集中两种不同趋势共存的现象 。 一方面 ， 理的权力 ， 包括财 政 、 人事等权力逐步下放给地区 甚至学校 ， 另一方面 ， 课程标准 、 课程评价等课程决 策权力却 不 断 集 中 到 中 央 层 面 ② 。 课 程 评 价 权 力 的集中 ， 有助于各国从国家层面统一对课程进行规 划， 有效实现对课 程 质 量 的 监 控 ， 以防权力分散对
学业评估标准与途径
学业评估标准与途径学业评估标准学业评估标准是衡量学生学术能力的依据。
以下是一些常见的学业评估标准：1.知识掌握：评估学生对相关知识和概念的理解和掌握程度。
可以通过考试和作业来评估学生的知识水平。
2.技能运用：评估学生将所学知识和技能应用到实际问题解决中的能力。
可以通过项目作业和实践考核等方式来评估学生的技能运用能力。
3.创新能力：评估学生的创造性思维和解决问题的能力。
可以通过学术研究项目和创新竞赛等方式来评估学生的创新能力。
4.研究态度和惯：评估学生的研究态度和研究惯，包括主动参与研究、课堂表现以及完成作业的质量和准时性等。
学业评估标准的选择应根据教育目标和课程特点进行灵活调整，以确保评估的准确性和有效性。
学业评估途径学业评估途径是实施学业评估的方法和手段。
以下是一些常见的学业评估途径：1.笔试考试：通过书面形式的考试来评估学生的知识掌握和思维能力。
2.口头答辩：要求学生对特定问题或主题进行口头表达和论述，评估学生的语言表达能力和思维逻辑。
3.作业和项目：通过学生提交的作业和独立完成的项目来评估学生的技能运用和创新能力。
4.学术研究报告：要求学生进行学术研究并撰写研究报告，评估学生的研究能力和学术写作能力。
5.学生自评和互评：鼓励学生对自己的研究进行反思和评价，同时参与同伴间的评估，促进学生的自主研究和合作能力。
学业评估途径的选择应根据评估目的、学科特点和学生群体的情况进行综合考虑，以最大程度地反映学生的学术能力和潜力。
综上所述，学业评估标准和途径的选择是确保学生学习评估的准确性和有效性的关键。
教育机构应根据教育目标和学科特点，灵活选择适合的评估标准和途径，以提供全面而有针对性的学业评估。
学业质量标准的建立途径_基于认知诊断的学习进阶方法_辛涛
第１１卷 第５期教育学报Ｖｏｌ．１１，Ｎｏ．５２０１５年１０月Ｊｏｕｒｎａｌ Ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｉｅｓ Ｏｃｔ．２０１５收稿日期：２０１５－０２－１５作者简介：辛涛（１９６８—），男，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，主要从事心理测量、认知诊断、大规模测评领域的研究。
Ｅ－ｍａｉｌ：ｘｉｎｔａｏ＠ｂｎｕ．ｅｄｕ．ｃｎ；乐美玲（１９９０—），北京师范大学硕士研究生；郭艳芳（１９９０—），福州第十九中学教师；姜宇（１９８８—），北京师范大学博士研究生。
基金项目：本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“义务教育阶段学生学业质量标准体系研究”（项目编号：１２ＪＺＤ０４０）的研究成果之一。
学业质量标准的建立途径：基于认知诊断的学习进阶方法辛 涛１ 乐美玲１ 郭艳芳２ 姜 宇１（１．北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，北京１００８７５；２．福州第十九中学，福州３５０００１） 摘 要：学业质量标准的研制是落实《教育规划纲要》的重要举措。
学业质量标准描述和规定了学生在完成各学段教育时所应该具备的与进一步升学或进入社会，乃至今后发展有关的关键素养以及在这些素养上的具体水平。
学业质量标准的研制是一个新课题，然而目前国内还未有学业质量标准建立的实证性研究。
以化学反应中的热量变化为例，将学习进阶与认知诊断结合并应用到学业质量标准的建立中，充分利用学习进阶的优势来建立学业质量标准。
结果表明，学习进阶可用于学业质量标准的建立，且结果更加科学有效、更贴合实际。
关键词：学业质量标准；学习进阶；认知诊断；热化学中图分类号：Ｇ４４２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１５）０５－００７２－０８ＤＯＩ：１０．１４０８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１６７３－１２９８．２０１５．０５．００９ 随着从“应试教育”质量观到“全民教育”质量观的转变，对教育输出结果的相关信息需求也不断增长，尤其需要一个权威的参照框架用以指导各学科开展教育输出结果信息的收集与报告，这有利于地区间教育结果的比较和经验的相互借鉴。
五、学业质量——2017年版《普通高中课程标准》数学(word文档)
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1 五、学业质量
（一）学业质量内涵
学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。
学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度（参见附录1），结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。
依据不同水平学业或就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。
数学学科学业质量是应该达成的数学学科核心素养的目标，是数学学科核心素养水平与课程内容的有机结合。
学业质量是学生自主学习与评价、教师教学活动与评价、教材编写的指导性要求，也是相应考试命题的依据。
（二）学业质量水平
数学学业质量水平是六个数学学科核心素养水平的综合表现。
每一个数学学科核心素养划分为三个水平（详述参见附录1)，每一个水平是通过数学学科核心素养的具体表现和体现数学学科核心素养的几个方面进行表述的。
数学学科核心素养的具体表现参见“学科核心素养与课程目标”，体现数学学科核心素养的四个方面知下：
情境与问题 情境主要是指现实情境、数学情境、科学情境。
问题是指在情境中提出的数学问题； 知识与技能 主要是指能够帮助学生形成相应数学学科核心素养的知识与技能；
思维与表达 主要是指数学活动过程中反映的思维品质、表述的严谨性和准确性；
交流与反思 主要是指能够用数学语言直观地解释和交流数学的概念、结论、应用和思想方法，并能进行评价、总结与拓展。
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第１１卷 第５期教育学报Ｖｏｌ．１１，Ｎｏ．５２０１５年１０月Ｊｏｕｒｎａｌ Ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｉｅｓ Ｏｃｔ．２０１５收稿日期：２０１５－０２－１５作者简介：辛涛（１９６８—），男，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，主要从事心理测量、认知诊断、大规模测评领域的研究。
Ｅ－ｍａｉｌ：ｘｉｎｔａｏ＠ｂｎｕ．ｅｄｕ．ｃｎ；乐美玲（１９９０—），北京师范大学硕士研究生；郭艳芳（１９９０—），福州第十九中学教师；姜宇（１９８８—），北京师范大学博士研究生。
基金项目：本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“义务教育阶段学生学业质量标准体系研究”（项目编号：１２ＪＺＤ０４０）的研究成果之一。
学业质量标准的建立途径：基于认知诊断的学习进阶方法辛 涛１ 乐美玲１ 郭艳芳２ 姜 宇１（１．北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，北京１００８７５；２．福州第十九中学，福州３５０００１） 摘 要：学业质量标准的研制是落实《教育规划纲要》的重要举措。
学业质量标准描述和规定了学生在完成各学段教育时所应该具备的与进一步升学或进入社会，乃至今后发展有关的关键素养以及在这些素养上的具体水平。
学业质量标准的研制是一个新课题，然而目前国内还未有学业质量标准建立的实证性研究。
以化学反应中的热量变化为例，将学习进阶与认知诊断结合并应用到学业质量标准的建立中，充分利用学习进阶的优势来建立学业质量标准。
结果表明，学习进阶可用于学业质量标准的建立，且结果更加科学有效、更贴合实际。
关键词：学业质量标准；学习进阶；认知诊断；热化学中图分类号：Ｇ４４２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１５）０５－００７２－０８ＤＯＩ：１０．１４０８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１６７３－１２９８．２０１５．０５．００９ 随着从“应试教育”质量观到“全民教育”质量观的转变，对教育输出结果的相关信息需求也不断增长，尤其需要一个权威的参照框架用以指导各学科开展教育输出结果信息的收集与报告，这有利于地区间教育结果的比较和经验的相互借鉴。
课程标准就是一个很好的参照框架。
然而，新课程标准中的相关描述比较笼统，缺乏系统的、可操作的维度及标准，对于实际教学缺乏有效的指导。
因此，亟须制定系统的学业质量标准，清晰界定学生全面发展所需要的核心素养，有效地指导教育教学、提升教育教学水平，促进学生的全面发展。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》（以下简称《教育规划纲要》）也明确指出，要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。
一、学业质量标准的内涵界定建立学业质量标准，首先需要明确什么是学业质量标准，什么样的标准是高质量的标准。
当前，世界各国并没有与学业质量标准直接相对应的词汇，也没有对学业质量标准的概念内涵做清晰的界定。
（一）学业质量标准的相关概念围绕学业质量标准这一概念，存在众多与之相关的基本概念。
这些概念包括教育标准（ｅｄｕｃａｔｉｏｎ－ａｌ ｓｔａｎｄａｒｄ）、课程标准（ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｓｔａｎｄａｒｄ）、课程指南（ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｇｕｉｄｅ）、教学大纲（ｓｙｌｌａｂｕｓ）、学习计划（ｐｒｏｇｒａｍ ｏｆ ｓｔｕｄｙ）、内容标准（ｃｏｎｔｅｎｔ ｓｔａｎｄ－ａｒｄ）、学习机会标准（ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｙ－ｔｏ－ｌｅａｒｎ ｓｔａｎｄ－ａｒｄ）、成就标准（ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｓｔａｎｄａｒｄ）、表现标准（ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ｓｔａｎｄａｒｄ）、表现水平（ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｌｅｖｅｌ）等等。
［１］正确理解学业质量标准的内涵以及建立学业质量标准，需要厘清他们之间的关系。
（二）学业质量标准与相关概念之间的关系综合各国的学业质量标准可以发现，各国的标准大都涉及质量标准、课程标准、内容标准、表现标准和评价标准，但这几种标准之间的关系不尽相同。
第５期学业质量标准的建立途径：基于认知诊断的学习进阶方法７３在建立学生学业质量标准之前，首先要搞清楚学业质量标准与现有教育标准之间的关系，否则不但影响学业质量标准建立的全过程，而且制定好的标准会与旧标准产生重复或冲突，无法发挥新标准应有的作用。
世界上许多国家的质量标准是指导教育领域的核心标准，课程标准和评价标准是在质量标准指导下确立的。
但在我国，质量标准几乎尚未建立，最主要的教育标准就是课程标准。
［２］鉴于此，我们认为这几种标准的关系应该如下所述。
质量标准是国家与社会对学习者在经历一定教育阶段后所能达到的能力和水平的期望，这一期望反映在具体学科和教育实践当中即为相应的课程标准。
课程标准的一系列规定体现了对教育的过程管理，用于保证通过一定阶段的教学实践，学生能够达到国家和社会对其期望的能力水平。
课程标准用于规范教师教学过程，质量标准用来规范学习目标、评价教育结果，通过“教育过程管理”和“教育目标管理”来保证学业质量。
为了检验经过一定阶段的教学之后学习者是否达到国家和社会期望其所达到的能力水平，可以制定相应的评价标准，而此评价标准是在学业质量标准的指导下形成的。
对学生学业能力的评价标准应该由课程标准提供评价当中相应的内容标准，质量标准当中对基本能力和核心素养水平的规定提供了评价当中的表现标准。
在两者指导下制定出的评价标准可以用于考查学生的学业能力是否达到规定的要求，教学是否得当，教育质量是否有保证，进而起到监控教育质量的目的。
（三）学业质量标准的内涵当前，我国才开始建立义务教育阶段学生学业质量标准体系，是要在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》的指导下，通过对学生教育结果的规定，将国家教育方针和目标贯彻、落实到教育实践当中，以此来整合教育质量标准、提高基础教育质量、改革评价方式、推进政府教育问责。
为了实现以上目的，我们认为，学业质量标准描述和规定了学生在完成各学段教育时所应该具备的与进一步升学或进入社会，乃至今后发展有关的关键素养以及在这些素养上的具体水平。
［２］根据当前国际上的共同做法，学业质量标准不是指根据学生在学业水平测试中的实际表现水平而制定的成就标准或表现标准，而是以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科的学科核心能力模型为基础的规范性成就标准或表现标准。
［１］二、学业质量标准建立的传统方法及问题 学业质量标准的建立是一个复杂的系统工程，涉及到各种理论和现实问题的挑战与解决。
它既涉及到相关领域的研究发展水平和已有基础，也涉及到一个国家实际的教育实践状况，还与所在国家的政治体制、文化传统、社会发展阶段以及现代社会基本原则如公平、公正及个人权利等方面有着千丝万缕的联系。
［２］（一）学业质量标准建立的传统方法———标准设定法以往学业质量标准的建立常用的是标准设定（Ｓｔａｎｄａｒｄ ｓｅｔｔｉｎｇ）法。
什么是标准设定？标准有两层含义：一是指被试必须掌握的内容和技能；二是指反映被试所掌握内容和技能的分数，在教育测验背景下，前者又称内容标准，后者又称为表现标准或分界分数。
［３］内容标准由政策制定者和教育专家基于课程框架建立，它规定学生应该掌握什么、会做什么；表现标准是指期望被试达到的与内容标准对应的测验表现水平。
目前标准设定最常用的是Ａｎｇｏ－ｆｆ和Ｂｏｏｋｍａｒｋ两种方法。
［４］Ａｎｇｏｆｆ法是指由一组学科专家，根据处于合格边缘考生的水平，逐题估计他们在试题上的表现，设定分数线的方法，分为概率法和对错法两种。
Ｂｏｏｋｍａｒｋ法以Ａｎｇｏｆｆ法为基础，邀请学科专家以测验材料的ＩＲＴ难度参数值为基础，按照由易到难的顺序判断“基本掌握该领域知识的考生”能否做对所讨论的题目，在考生不能通过的题目上做出标识，以此作为设置划界分数的依据。
Ｈａｍｂｌｅｔｏｎ描述了标准设定的九个基本步骤：选择标准设定方法；选择评委；由设定标准的评委或其他专家完成对表现类别的描述；培训评委；评委进行判断，收集评委对项目的评分；向评委提供反馈并推动讨论；合并评委评分并获得表现标准；获取评委对标准设定过程的评价；收集效度证据并准备技术报告，包括对标准设定过程的详细记录及其他来源的效度证据。
［５］７４ 教育学报２０１５年（二）学业质量标准建立的传统方法存在的问题标准设定法以表现标准为基础建立学业质量标准，一方面与我国学业质量标准的定位不符，另一方面得到的表现水平反映的是对学生认知发展水平、理解教育环境和方法的综合理解，表达的是某个国家对自己教育系统所能达到的理想状态的具体思考，带有较浓的理想化色彩且过于抽象，对实际教学缺乏有效的指导。
因此，需要重新选择学业质量标准的建立途径。
根据学业质量标准的定义，目前学业质量标准的建立通常有两种途径。
一种是以学科知识为载体，通过学科大概念来组织知识内容，建立学业质量标准。
随着科技的进步，人类积累的知识特别是自然科学知识越来越多且日益精深。
有限的课程容量和“无限”的科学知识这一矛盾愈发凸显。
在“少而精”等科学课程设计新理念统领下的概念体系整合即是解决这一矛盾的尝试：各教育阶段科学课程的学习应力图通过少数大概念来整合学科知识，建构统一的概念体系，以促进学生科学素养的连贯发展。
大概念（Ｂｉｇ ｉｄｅａｓ）是一个应用于诸多领域有着丰富内涵的术语，美国科学促进会（ＡＡＡＳ）在２００５年对大概念的定义是“能将众多的科学知识联为一致整体的科学学习的核心”。
大概念包括共通概念和核心概念：共通概念侧重跨学科内容的组织，而核心概念多用来整合某一学科内的知识。
［６］另一种是通过整合跨学科的知识来建立学业质量标准。
不过目前这种途径还存在着较大的困难，建立跨学科的学业质量标准并没有明确的依托载体也没有具体研究的证明，这需要心理学，尤其是发展心理学系统研究的支撑，但我国在这些相关领域的研究基础非常薄弱，因此需要能够提供既与国际接轨，又符合本国国情的成果作为理论基础和实证积累，不然会导致标准只是“经验式”的应然标准。
考虑到我国目前的研究基础和研制水平，可以暂时不考虑研制跨学科的学业质量标准，也不研制整个基础教育阶段的学业质量标准，而是研制某个学科在某个学段的学业质量标准。
不同学科在学段上的划分可以该学科课程标准的学段划分为基准。
三、学业质量标准建构的新途径———基于认知诊断的学习进阶法 学业质量标准具有阶段连续性和发展性，但我国不同学习阶段的学科课程是分别设计的，小学与初中之间、初中与高中之间都缺乏内在的逻辑联系，导致教学实践中出现大量的脱节现象，这也给我国学业质量标准体系的建立带来了一定的困难。
以整合的概念体系为核心、围绕贯穿各教育阶段的少数大概念进行深入探究的进阶学习能够有效解决课程设计存在的问题。
在概念体系的基础上，通过学习进阶（Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｐｒｏｇｒｅｓｓｉｏｎｓ，ＬＰｓ）的研究与设计提出适合不同阶段学生认知发展的表现期望，从而使学生的科学素养随着学习阶段的延伸实现连贯一致的进阶发展。