高校区域历史文化教学改革思考

高校区域历史文化教学改革思考摘要：区域历史文化作为历史学一个重要组成部分，在教学中应该引导学生深入思考区域社会发展及规律、区域文化构建及变迁，从而使学生思维能力、史学方法的运用等方面得到锻炼，就要重塑教学理念，并在教学内容、教学方法和教学模式诸方面力求贯彻和实现，是必要且可行之路径。

关键词：区域历史徽学概论教学改革中图分类号：g642.0 文献标识码：c doi：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.007区域历史文化随着城市史、社会史、经济史等各学科的发展，逐渐成为高校历史学科中开设的课程之一。

汤显祖一首“欲识金银器，多从黄白游。

一生痴绝处，无梦到徽州。

”为人传颂至今。

自上世纪50年代徽州近几十万件文书陆续问世以来，特别是近三十年来，对徽州文化的研究层层深入，徽商、宗族、新安理学、徽州社会经济等都成为学者关注的热点，进而发展为一门综合性学科，学者对学科体系建设纷纷著书立作，专著上千本，学术论文更是硕果累累。

徽学发展至今，已然成为一个历史学中较为成熟的一个学科分支。

近年来，随着徽学研究的深入，在一些高校中也开设介绍徽学的课程，由于徽学是以明清时期徽州历史文化为研究对象的，在向学生讲授时，由于时间和空间的隔阂，学生很难真正对区域历史文化产生浓厚的兴趣及思索。

因此，如何调动学生的学习兴趣并进一步引导学生主动思考成为课程改革关键。

结合自身经验，兼顾一般性与特殊性，以徽学概论课程为例，笔者对区域历史文化课程的教改路径作一论述，浅陋之处敬请指正。

1 树立上“讲授为辅，思考为主”的教学理念这是教育者对教学活动的看法和持有的基本态度、观念，它在很大程度上决定着教学内容和方法模式的选择与设计，决定着教学过程和目标效果的开展与落实。

教学绝非只是教师一厢情愿的“讲授”（即单边的知识灌输过程），尊重学生的个性和需求，自古以来就是睿智的教育者所信奉和恪守的教学思想和法则。

有研究者指出，“古代的教育思想都包含着比较朴素的人文主义思想，都比较重视人的个性的全面与和谐的发展。

”[1]被奉为“科学教育学奠基人”的近代教育家赫尔巴特，更是强调要“把学生的个性作为出发点”[2]。

时至今日，培养创新型人才已成为时代之需，面对个性十足、自我意识较强的90后大学生，我们的教学理念更应该更新。

并且历史学教育由于初高中阶段应试教育的影响，显得较为僵化且具有意识形态教化倾向，若再秉持一种将学生视为被动灌输客体的教学理念，教学效果自然南辕北辙，遑论教学目标的实现。

因此，树立一种尊重学生的兴趣和需求，充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，使其在兴味盎然、自主参与的教学情境中完成思想升华的教学理念至关重要。

因此，徽学概论的教学理念可以简化为十六个字，即“讲授为辅，思考为主，讲授思考，相辅相成”。

这里的“讲授”包括3层涵义：第一，讲授主体，即教师作用的发挥。

教师的讲授是课堂的基础，没有教师的“讲”不成课堂，更谈不上教学。

第二，“讲”什么，即内容的安排。

教师按照大纲要求和学生需求，主次详略合理讲授，方能建构起一个有效率、有价值的课堂，没有重点和层次的“讲”意味着眉毛胡子一把抓，往往会让学生头绪纷乱、迷糊懵懂。

第三，怎么“讲”，即方法的运用。

教师恰当采用一定教学方法和技巧，引导学生抽丝剥茧、条分缕析，才能在提高学生认知的同时培养其分析问题、解决问题的能力。

没有方法和技巧的“讲”，会让课堂死气沉沉、了无生趣，“学”自然变得被动懒散、消极漠然，更谈不上“思”了。

因此，课程能否实现教学目的及效果，首先取决于教师能否科学安排教学内容、恰当选择教学方法、积极彰显导向作用。

从这个意义上来说，“讲授”起到引导作用，即教师精心编排的“讲”是教学的首要和灵魂环节，是一种方向性的选择、设计、引导和驾驭。

另一方面，“讲”是教学的出发点，却非教学的落脚点。

“讲”是为了“思”，“讲”的根本目的是要突破由教师到学生进行知识传授的单向静态模式，是要充分调动和发挥学生的主体性、创造性，引导他们积极参与课堂，形成师生及生生之间互动争鸣的多元动态局面，最终使学生自主领会课程知识体系和思想精髓，实现由“讲”到“思”的飞跃。

可见，教师角色选择性的退出、学生参与式的实践性的“学”和自主领会是教学的关键环节和终极旨趣。

简言之，树立这样的教学理念，并力求在教学的各个环节付诸实施，使两者交叉融通、相辅相成，对指导徽学概论教学改革，优化该课教学过程和教学效果积极有益。

2 教学内容上因应需求，就地取材，增减取舍，张弛有度为贯彻“讲授”到“思考”的教学理念，教师首先要对教学内容进行选择与重构。

这就是说，教师在不违背课程教学目标前提下，要对教学内容着眼全面而作严谨且适当地筛选与整合，该增加的要增加，该删减的要删减，力求取舍合理、张弛有度。

因此，在安排教学内容时，根据学生专业背景和认知水平的不同，将在徽州的宗族、徽商、社会组织、新安理学内容进行全面讲述，在此基本上引导学生对社会发展轨迹及原因条分缕析，而相应的新安画派、新安医学等对专业要求较高的内容则相应弱化，只做简略之介绍。

同时，根据徽学这一学科体系仍在构建这一特点，在讲述中将学术动态纳入到徽学的学习中。

3 教学方法上有的放矢，因材施教，教无定法，贵在得法。

早在中国教育近代化进程中，梁启超等人就极其重视教学方法的改革，其在不长的教学实践中推广了多种教学方法。

如：以“趣味”组织教学（宣称“趣味就是一切，一切为趣味”）；“海潮狮吼”式讲授法（古今中外广征博引的教学方法）；札记批答法（学生多读书、作札记，然后由师批答，借以提高学生的读书能力和独立思考能力）；师生共同研究法（师生共同讨论以培养学生能力）[3]。

可以说，教学方法的改革，切实关系到学生学习兴趣的调动、主观能动性的发挥、创造性思维的培养和逻辑分析能力的提高，关系到教学目标的落实和教学效果的优化，也是彻底贯彻教学理念中“思考”为主的重要环节。

针对于此，在教学方法上采取如下改革措施。

首先采用反串式教学。

每次课前由学生担任老师的角色，介绍自己的家乡。

通过对大江南北的区域介绍，不仅丰富了学生的见识，同时易于引导学生纵向比较，思考地理人文条件对区域发展的重要性、不同风俗文化对地方文化的影响，以及地方文化之间的相互渗透。

同学自己上讲台也能够从自身的视野提出问题，解决问题，有利于调动学生学习积极性。

其次在课堂教学过程中，多会采用情境式教学方法。

区域文化作为研究对象时较为具体，因此可以教师阐述结合图片、影像资料运用，使学生对于研究对象有具体认识。

如介绍徽州地理特点，运用视频很容易就将其特点呈现在学生面前。

讲到徽商发展时，放映各地徽商会馆图片，会馆的大气辉煌使学生对当时徽商执商界之翘楚有所体察。

介绍到徽州村落、祠堂结构时，视频、图片更是不可少的工具。

再次，讨论式教学方法也是培养学生兴趣及独立思考能力所必须的。

结合教授内容，设计众多的问题引导学生进行课堂讨论。

由于选课学生专业背景不一样，在问题设计是要照顾到外专业学生。

所以，在课堂教学的过程中，根据教学内容设计了多层次的问题与学生进行讨论。

以徽商教学为例，在开始教学前，首先要学生们设想如果自己要从商，会选择什么样的经营项目，学生们的回答多种多样，但多是跟随与自己的专业及兴趣，从而引出徽商在从商之初，随国家盐业政策，明初扩城、一条鞭法后银子需求量增加等情况，相应选择了盐、木材、典当等行业作为自己的主要经营项目，正是由于顺势而为，才取得商业上的成功。

引导学生将徽商的发展与自身的发展相联系，对自身发展进行规划前，一定要去了解国家、世界发展的大势，顺势而为才能够借力而上，从而实现对自身的规划。

其次，了解了徽商运营的项目以后，开始讲述徽商从商资本来源。

课堂讨论，如果现在从商，启动资本从何而来，学生们有说从银行贷款的，有说从亲戚借的，从而将课程内容导入徽商资本来源。

徽商资本的来源与现代学生相比有共同的地方，即通过血缘为基础的借贷，也有不同的，如宗族共同集资，通过对比，让学生更加理解明清时期徽商成长的背景。

第三，徽商资本的去向。

课堂讨论学生如果从商其投资去向，大多是买房、创业、奢侈品消费，与徽商的置地、消费有很类似之处，从而引导中国传统影响至今的消费观，进而理解徽商的消费选择。

最后，将徽商的发展轨迹、徽州区域发展轨迹介绍给同学，同时让同学将眼光放长，分析现在徽商的发展以及安徽区域的发展。

同时将明清徽商与现代温商做比较。

通过这样的学习，明清徽商对于学生来说不再是一个完全陌生的群体，徽商的作为对于他们又很大的借鉴意义。

而且联系自身的课堂讨论容易让他们产生代入，从而对于徽商有更强烈的理解的欲望。

最后，是运用体验式教学方法。

作为一门研究明清地方文化的课程，如何让学生突破时间及空间的限制，从而对这门学科产生兴趣及求知欲是教学成功的第一步。

针对于此，除了准备了大量的徽州图片以外，组织学生去省博物馆体验徽州建筑、徽州工艺的魅力。

真实的触及到徽州文化的实物载体以后，对于为什么在皖南山区形成如此辉煌的文化成就成为学生们乐于探讨的问题，进而对于现在文化发展进行反思。

在讲到徽州社会风俗介绍徽州美食时，笔者会专门买黄山小烧饼与学生分享。

通过这样的体验式教学，让他们与徽州社会产生接触，打破时间及空间上的隔阂。

总体来说，徽学概论的课程改革中尽可能实践多种教学方法，如讲授式、讲演式、研究式、问题式、讨论式、座谈式、演讲式、表演式、反串式等等。

“教学方法的全部内涵，就是能够应付自如地把教材与学生创造性地结合起来，就是教学内容与教学对象结合的产物。

离开内容讲方法，方法是低效的；离开学生讲方法，方法是盲目的。

”[4]一句话，方法本身无好坏，教无定法，贵在得法。

4 教学模式上师生双主，二元互动，强化实践，知行合一教学模式并非等同于教学方法，而是教育者在某种教学理念的指导下，为实现一定的教学目标，达到预设的教学效果，结合教学内容的需要，顺应学生的个性和需求，运用各种教学方法和教学平台，在教学过程中推行的特定策略和方案。

在此教学理念指导下规划和施行的教学模式主要蕴含两方面要义：第一，“讲授”的主体（教师）与“思考”的主体（学生）是教学活动中的双主，两者于和谐互动中实现教学相长；第二，“讲授”是理论教学，而“思考”是通过学生主体积极参与实践活动，包括课堂实践和课外实践而达到的，构成教学过程的立体面相，两者于相辅相成中达到知行合一。

简言之，前者的实质是“双主互动”，后者的实质是“理论与实践并行”。

“双主互动”是把教学活动看作是互动教学中教师主导性与学生主体性生成和发展的过程，[5]“理论与实践并行”是把教学活动化为理论与实践相互印证、举一反三的灵动过程。

单向（教师→学生）的、单一（纯理论教学）的教学模式只会助长学生对课程的”超然感”乃至“漠然感”，进而使学生产生厌课心理。