在学生的思维盲点处追问
正视“盲点”,让学习真正发生——“根据方向和距离确定位置”教学思考
正视“盲点”，让学习真正发生——“根据方向和距离确定位置”教学思考□蓝雪敏【摘要】盲点，一般用来比喻认识不到的或被忽略的地方。
教学中，教师的教和学生的学出现盲点是常有的事。
针对“根据方向和距离确定位置”一课教师教学中存在的盲点，在剖析其原因的基础上，从环节问题设计、过程直观演绎、练习新旧链接三个方面进行了再构建。
力图做到正视盲点，寻求对策突破盲点，让学生在经历知识发生、发展的过程中，实现对知识的自主建构。
【关键词】盲点；问题；方向；距离盲点，一般用来比喻认识不到的或被忽略的地方。
在教学中，受研读教材能力的影响，教师的教和学生的学出现盲点是常有的事。
对此，笔者以“根据方向和距离确定位置”为例，针对现教学中存在的三个问题（盲点），笔者借用两个版本（北师大版和人教版）教材，在充分阅读教材、教师用书、相关教学杂志的基础上，分析教师教与学生学产生盲点的原因，并尝试从环节问题设计、过程直观演绎、练习新旧链接三个方面，做到正视盲点，寻求对策突破盲点，努力实现教与学的零距离融合。
一、深度解读，正视教材情境图背后的知识盲点盲点一：为什么用“方向与距离”能描述物体的准确位置且具有唯一性？体会“方向与距离”在确定位置中的重要性是本节课教师关注的重点。
教学中，教师会运用各种办法帮助学生体会其重要性。
但教师的教学指向的是“用方向与距离能确定物体的准确位置”，而不是指向“为什么能”。
笔者认为，“能确定准确位置”属于数学知识技能层面，“为什么能确定准确位置”才属于数学思维层面。
学生只有理解了“为什么能”，才是真正理解数学知识的核心本质，才能将知识根植在心，灵活运用。
关于物体位置的唯一性，学生在四上年级用“数对确定位置”的学习中就已经有过接触。
从表面上看，用“数对确定位置”和用“方向与距离确定位置”，这两种方法互不相干。
各种资料几乎都在说明一个结论：用这两种方法都能找到物体的准确位置。
而对于“为什么这个准确的位置具有唯一性”却一直被忽略。
望闻问切,把脉科学课堂
望闻问切，把脉科学课堂□叶军【摘要】“望闻问切”是中医四诊法，其同样适用于小学科学课堂教学。
在科学教学中，教师要善于“望”学生学习状态，“闻”发言信息价值，“问”探究思维盲点，“切”学以致用能力，进一步促进学生科学思维的发展，提升学生科学探究水平。
【关键词】望闻问切；把脉；科学课堂“望闻问切”是中医四诊法，即医生通过望闻问切的手段，了解患者的病情，从而对症下药，救治病患。
在以“探究—研讨”为核心的小学科学课堂教学中，同样需要教师运用“望闻问切”的手法，准确把握学情，切中教学疑难，更好地促进学生的探究水平和科学思维的发展。
一、“望”学生学习状态望诊，是指医生通过对病人的神、色、形、态、舌象等进行有目的的观察，以测知内脏病变的诊法。
科学课中的“望”，是教师对学生的学习状态进行观察分析，从而了解学情，有效实施以“探究—研讨”为核心的科学教学，提升学生的探究能力，发展学生的科学思维。
爱因斯坦说：“兴趣是最好的教师。
”教师通过对学生表情的观察，就能判断学生对学习内容是否感兴趣，探究活动对学生是否具有吸引力，学生是否在倾听、思考，教师的教学组织是否有效等。
教师不仅要关注表现优秀、发言踊跃的学生，也要关注沉默寡言、爱开小差的学生，以便及时调整教学手段，调动每个学生的学习兴趣，提高教学效率。
学生参与探究活动的效率决定了后续交流研讨达成目标的程度，但开展探究活动往往不会一帆风顺。
因此，教师要善于观察学生在探究活动中的表现，判断学生遇到的阻碍，从而适时中断探究活动，调整教学策略，进行点拨、指导，帮助学生突破难点，更好地完成探究活动。
教师的“望”并不是简单地看，而是通过“望”及时发现问题，迅速判别是否要进行干预，及时帮助学生解决问题。
教师的“望”是对每一个学生学习状态的关注，能让学生感受到教师的期待和支持，激发其努力表现自己的动力。
二、“闻”发言信息价值闻诊，是指医生通过听患者语音气息的高低、强弱、清浊、缓急以及闻气味，分辨病情的中医诊法。
精当的课堂评价语言,换取精彩的课堂教学效果
精当的课堂评价语言，换取精彩的课堂教学效果课堂评价语是指教师在课堂中对学生的回答、作业、演示、表现所作出的评价性语言。
独立意识尚未形成的小学生非常看重教师的评价，所以在课堂中教师的评价语言会直接影响到小学生对知识技能的掌握及思想感情的发展。
许多名师的课堂教学，都有一种内隐的“魔力”——让学生积极主动地参与课堂教学活动。
形成这种魔力的重要原因之一，就是教师精当的课堂评价语言。
那么，怎样的课堂评价语言才是精当的呢!一、评价语应简明、准确，让学生听得真切、听得明白评价语应客观地指出学生的长处及存在的缺点，语言要简洁明了，不冗长，不含糊，对于着意要强调的某个方面，更要讲得清清楚楚。
如：你读得很正确“若声音再响一点点就更好了。
“说得不错，可惜‘白茫茫’这个词用得不合适。
水龙头流出来的水是白茫茫的，那漫天大雾又该用什么词来形容呢!”在教学《司马光》一课时，我鼓励学生再去想想还有什么好方法去救掉进水缸里的小朋友。
学生各抒己见。
生说：“拿一个吸管一样的长棍让那个小朋友先呼吸着，再想其他的办法去救。
”我说：“你是个善良且充满智慧的孩子，可是要找一个你说的木棒可能来不急了。
”生说：“找来一块大木版，让那个小朋友趴上去浮起来。
”我说：“你真爱动脑筋，知道的知识也不少。
是个聪明的孩子，到哪儿去找这么合适的一块的大木板啊？还有水缸是不是足够大啊？都存在着问题。
谁还有好方法？继续说。
”生说：“找个皮管子，用嘴一吸水就淌出来了，小朋友就能得救了。
”我说：“你这方法真好，自己想出来的？”生答：“我在家看到我爸爸这样弄水浇菜的。
”我面带微笑的夸赞道：“你真是个细心的孩子，这么善于观察。
现在又学会应用了，真了不起！可是要在当时找到我们所需要的皮管子可能也来不急了。
”我说：“同学们的方法都不错。
老师觉得在当时的情况下还是司马光的方法最便捷最能解救那个落水的儿童。
”在学生积极踊跃发言之后我又恰当的总结了一下提出一个新问题。
“我们班的小朋友这节课表现的相当精彩。
课堂教学中教师“追问”的策略研究
课堂教学中教师“追问”的策略研究第一篇：课堂教学中教师“追问”的策略研究课堂教学中教师“追问”的策略研究追问，作为一种提问技巧，在课堂上经常为教师所运用。
《教学方法与艺术全书》是这样给“追问”下定义的：“追问，是对某一内容或某一问题：为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。
”有效的“追问”源于正确的教学理念、灵活的教学机智。
一、在课堂教学中适当地运用追问的策略1.追问明理，激发学生的思维虽说现在满堂灌的教学方式已不多见，但诸如“满堂问”的变相灌输的教学方式还是司空见惯的。
学生始终被教师的问题牵着走，兴趣无法激起，思维难以深刻。
因此，课堂上教师的提问不在多，而在于是否有价值。
大部分学生在教学中缺乏主动参与的积极性，无法激起对学习的兴趣。
追问的最大优点在于激发学生潜能，激活学生思维。
要适时地启发学生，使学生朝着问题的正解进行思考并得以深入拓展，追问是一种极有效的方法。
2.追问激疑，拨动学生的思维琴弦在课堂教学中，学生投入的程度、学生的积极性如何，很大程度上取决于课堂教学的氛围。
教师要做的不仅是替学生铺路架桥，还要点燃他们的热情，而追问就是一个很好的点火器。
3.追问辨析，让学生学会反思在课堂教学过程中，教师不妨有意地表现“未知”，从反面进行追问，引导学生辨析甚至争论，让学生在纠错的过程中尽情表现。
教师大智若愚，为了让学生更深刻认识问题，进行追问，故意抖出错误的“包袱”，让学生争论、改错，学生不仅掌握得更牢固，而且有一种成就感。
在互动课堂中追问设计要精当，实施要巧妙，更要讲求实效。
二、如何进行有效追问1.追问要能引起学生的学习兴趣教师恰到好处的追问，能激发学生强烈的求知欲望。
在知识的关键处追问，能突出重点，突破难点，帮助学生扫除障碍。
在思维的转折处追问，有利于促进知识的迁移，有利于加深学生对所学知识的理解。
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花，引起学生的学习兴趣，唤醒学生的好胜心和创造力。
数学提问要“问”在点子上
数学提问要“问”在点子上数学教学的实质是问题教学，精心设计课堂教学中的提问，能启发学生思维，顺利完成教学任务。
所以在教学中必须紧紧围绕重点、突出难点、扣紧疑点、针对盲点、挖掘模糊点、找准含蓄点，把问题设在教材和教学内容的重点、难点、疑点、盲点、模糊点、含蓄点、易错点上。
一问于重点教材的重点往往既是所授内容的重点，也是技能训练的重点，它贯穿于整堂课的始终。
如果教师能准确地把握，紧扣教学目标，巧妙地处理教材，于此处设置问点，可以使学生在整节课中保持思维的连续性和稳定性。
如在“绝对值”这一节中，学生对绝对值概念比较难掌握，我设计了这样的提问（1）什么是数轴？在数轴上请找出6与－6的点？（2）表示6与－6的点到原点的距离是几个单位长度？它们有什么关系？（3）什么叫数a的绝对值？（4）一个正数、负数和0的绝对值各是什么？（5）怎样求一个数a的绝对值？有了（1）、（2）小题提问，学生顺利地回答了（3）即得出了绝对值的几何意义，由（4）的分类讨论不难得出绝对值的定义。
（5）是绝对值概念的应用。
从而使学生顺利掌握课本这一节的重点——“绝对值”的概念。
二问于难点难点一般包括两个方面，一是学生在准确理解教材上有困难；二是学生在知识和方法应用上有困难。
这时需要有的放矢，巧选问点设计一个有层次、有节奏，由浅入深，前后衔接，相互呼应的疏解性提问，诱导学生通过问答步步深入，拾级而上，达到分散难点的目的。
如在“一元二次方程的求根公式”一节中，因为学生首次接触如此复杂的运算公式，大多数学生都有惧怕心理，所以准确应用公式是本节的难点，为了利于学生识记和准确应用公式，我设计这样一组提问：（1）方程的根与什么有关？（启发学生回答：方程的根由方程的系数a、b、c确定）；（2）应用公式时，你认为应注意什么？（点拨学生归纳出：①必须准确确定a、b、c值，特别是它们的符号；②在b2－4ac≥0的条件下，才能运用公式）；（3）既然这样，怎样用公式呢？有了前两个提问，学生自然就能答出应用公式的一般步骤，从而减少或消除学生对公式的惧怕心理。
创设美好意境,真情激活心灵
创设美好意境，真情激活心灵各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢创设美好意境，真情激活心灵浙江省乐清市石帆二小柯旭玲著名教育家夸美纽斯曾说：“教育人是艺术中的艺术，教育人使用的语言是艺术的语言。
”语文课堂教学是学生学习语文的主渠道，而评价作为师生交流的有效方式，贯穿于语文课堂教学的始终。
因此，一位出色的教师，要用语言渲染创设美好的意境，用真情激起学生心灵的震颤，用启迪拨开重重的迷雾，用诱导引发深远的思考，用智慧让自己的语言“靓”起来！一、让语文课堂评价更真1.评价要回归真实在新课标提倡评价应以鼓励、表扬等积极的评价为主以来，课堂上几乎听不到任何中肯的批评，只有表扬之声不绝于耳，其中不乏这样的例子：有的夸大事实；有的以偏概全，突出了正确、合理的一面，对其中不合理因素听之任之；有的甚至对学生的错误观点不加引导，还盛赞其见解之独特……这些过于夸张甚至失实的“表扬”，带来的可能是学生思想上的模糊与片面，可能是学生对表扬的“没什么感觉”，可能是滋生了学生的骄傲情绪，而并未给学生的生命带来向上的力量，可以说这并不是真正意义上的激励。
在一次调研中听一位老师教《狐狸和乌鸦》，即将结束时提了这样一个问题：“读了故事，你觉得这是只怎样的狐狸？”有一位学生说：“我觉得这只狐狸很聪明。
”老师随即肯定说：“有道理，和乌鸦相比，狐狸的确是很聪明。
”表面上看，这位老师很尊重学生对文本的独特体验，实则忽视了语文教育的基本特点。
不能因为尊重学生而悖离了正确的价值观，不能因为强调个性化体验，而迷失了阅读材料给予我们的价值指向。
2.评价要流露真情古人云：感人心者莫先乎情。
教育家陶行知先生说：“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。
”由此可见，无论什么样的评价都必须动情。
真诚的评价是心与心的交融，是情与情的碰撞。
无论是教师还是同学，真诚的评价，如一个微笑，一个点头，一声赞许，一次抚摸，一次握手，一片虽不整齐但发自真心的掌声，都能给被评价的学生以极大的满足感，使学生建立起学习的信心，激励他更加主动地思考。
用追问使课堂更丰盈67
用追问使课堂更丰盈摘要：在英语课堂中，由于受到所掌握词汇的限制，学生思想的火花很难被激起，这就需要教师教学智慧的引领。
根据笔者自身多年的教学经验，笔者认为追问便是非常好用的课堂策略之一。
关键词：教学智慧；追问；迁移课本中的内容与具体教学中课堂上的节奏有时并不完全吻合。
所以，教师往往会增加追问环节。
追问集中体现了教师的教学素养、教学机智、教学水平和能力；更重要的是，追问是学生在教师引导下的一个“再创造”过程，可以最及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的广度，增进思维的深度，锻造思维的强度。
但追问不是乱问，更不等于滥问，一定要把握好与前一问之间的关联之处，无论是要理解的内容还是要激发的思维，两者间都要有某种内在的、必然的联系。
笔者以为，前一问的具体内容和思维角度应该是追问的“原点”。
在语文教学追问的环节中，首先强调的是预设，要求的就是教师自身对问题的理解和把握要深刻全面，因为只有“手中有粮”，心中才能不慌；其次还要求教师在学生的思维受阻或思维逸出之时能够及时“出手相救”，给学生雪中送炭，充分发挥教师的引领和点拨作用，而不能置身事外、“冷眼旁观”，否则，极有可能会让学生的思维“雪上加霜”。
这同样要求教师在课堂上要集中注意力、全神贯注地参与对话的整个过程。
“课堂教学就是即席创作”，是师生智慧火花的闪现与碰撞。
一些教师因过多预设，常与有价值的生成擦肩而过，这样在无形中也束缚了学生的思维，禁锢了他们的想象，熄灭了他们创新的火花。
此外，在教学中，学生的很多想法是非常好的，有的就连教师也不一定能想到。
所以，在课堂教学中，教师应大胆打破框架，对学生的意外回答，给予积极的引导，以睿智的追问，激活学生的思维，鼓励他们多思考，让学生在课堂上畅所欲言，鼓励学生用多种方法解题，具体到英语教学就是多让学生运用移情技能设定情景，让自己的故事引人入胜。
追问追求的是一种“激活效应”，孔子早就说过要“不愤不启，不悱不发”，而这“愤”这“悱”，就是追问的前提和时机。
在追问中深化思维
例如 ， 在教 学北师大版二年级 上册 第四单元 “ 运
动会 ” ， 师 让 学 生 说 说 生 活 中有 哪 些 问题 可 以 用 时 教 乘 除 法 的 知识 来解 决 。
生： 一扇窗户有 ６块玻璃 ， 间教室有 ３ 窗户 ， 一 扇 共有几块玻璃？ ６ ３ １ 计算 。 用 ｘ ＝８
生： 用 １ 我 厘米表示 ３米 ， 画出长 ３厘米、 ２厘 宽
米 的长 方 形 。
师 ： 么算 出来呢？ 怎
生 ：ｘ ＝ ４，４ ＝ ３ ６ ４ ２ ２ —１ ２ 。
教 师展 示学生的作 品， 学生观察 比较 后发现 ， 虽 然他们 的图形不一样大 ， 但都能反映出教室的大小。
下 是 平 的 Ｄ ７ － ” ５
生： 标上实际 的长 与宽是 多少。
生 ： 出 ｌ 米 表 示 实 际 多少 米 。 标 厘
生： 在图的旁边标 Ｅ 实际距离是图上距离的 １０ ０ 倍。
我 随 即 抓 住 这 位 学 生 的 回答 ， 问 ： 能 说 说 追 你 实际 距 离 是 图上 距 离 的 １０倍 是 什 么意 思 吗？ ０ 生 ：用 １厘 米 表 示 １ ，就 是 指 图上 距 离 是 １ 米 厘米， 实际 距 离 是 １米就 是 １０厘 米 ，０ ０ １０厘 米 是 １ 厘 米 的 １０ 。 ０倍 师 ： 照 这 个 意 思 ， 句 话 我 们 还 能 怎 么表 示？ 按 这
教师适时 、 有效 的追问有利于深化 学生思维 ， 使 课堂锦上添花 ， 平淡为神奇 ， 化 更好地提升学 生的数 学素养 。 么 ， 何在 巧妙 的追 问 中深 化思维 ， 对 那 如 我
此 作 了一 些 思 考 。
一
第四组的 ５ 张课桌 ， 共有 ２ 张课桌。 ３
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在学生的思维盲点处追问
——听“认识厘米”一课的教学艺术
一、在思维盲点处追问，让学生知其一亦知其二
片段一：在尺上4到几是1厘米？不许说5。
师：1厘米有多长？看投影（投影出示一把尺子，在“0”和“1”之间有一条红
色的线段）。
在尺子上0到1就是1厘米。
你知道1厘米有多长了吗？对着你的尺子看一看。
生：0到1就是1厘米。
师：是不是在尺上只有从0到1才是1厘米？
生：1到2也是1厘米。
师：这是以1为起点的。
以2为起点呢？
生：2到3是1厘米。
……
师：谁说说在尺子上4到几是1厘米？
生：4到5是1厘米。
师：你们都是这么想的吗？如果不许说5，还可以怎么说？
（生愣住了，课堂出现了短时沉寂）
生：4到3是1厘米。
师：谁完整说一遍？
生：4到5是1厘米，4到3也是1厘米。
师：说得好，这个“也是”说得好。
学生的思维盲点：想到从4到5是1厘米，是顺向思维。
因为我们画线段一般是
从左往右画，数数也是从小往大数。
学生往往想不到，从4到3也是1厘米。
教师的应对思路：针对学生普遍的认知特点，追问：你们都是这么想的？难道只能这样顺着说？不准顺着说，还可以怎样说？
我的解读感悟：在认识1厘米的过程中，学生说了0到1、1到2、2到3、3到4、4到5是1厘米。
学生似乎学得很顺。
老师却“于无疑处质疑”，突然
问“4到几是1厘米？不许说5。
”“置之死地而后生”，学生没有退路了，只好另起炉灶，调整思维方式。
课堂短时的沉寂给了学生强烈的思维冲突，老师给足了学生独立思考的时间，最终学生突破思维定势，绝处逢生。
通过教师三次追问，我们会发现：学生经历了一个从无疑到有疑到解疑的过程。
刘老师善于追问，源于他对教材的深度理解和学生已有认知经验的准确定位，以及对重难点的了然于胸。
刘老师的追问帮助学生拓宽视野，从多角度去发散思维，从而有了新的发现。
二、在思维盲点处追问，让学生知其然还知其所以然
片段二：从0到5是几厘米？
（看直尺已经量出来的刻度，从0到5是几厘米）
生1：是6厘米。
生2：不对，是5厘米。
（生争论不休，一时间场面似乎有些乱）
师：我们不能只嚷嚷着，应该说说理由。
你的理由是什么？
生2：因为从0到1是1厘米，1到2也是1厘米，2到3还是1厘米，3
到4
是1厘米，4到5是1厘米，所以0到5是5厘米。
针对学生认识的模糊处，老师恰到好处地使用了课件：学生说0到1是1
厘米，课件上尺子上的1厘米就离开原位，往上弹跳后再下降恢复至原位，其他也类似。
这样动态的设计吸引了学生的注意力。
得出正确结论以后，刘老师语重心长地说：“光看数字不够，还要具体地数一数。
”
学生的思维盲点：0到5，有6个数，所以0到5，有6厘米。
教师的应对思路：引导学生要亲自数一数。
到底是讲数的个数还是间隔数。
我的解读感悟：真理越辩越明，让学生在争论中探求新知，在实践中检验真理。
学生在学习过程的自觉体验和主动思考难免有肤浅疏漏之处，刘老师并没有当法官判定孰是孰非，而是延迟评价，运用追问的策略“你的理由是什么”，让学生自己发现其疏漏，从而自纠其错，其意义要远远大于教师直接传授。
因为这是真正在“做数学”。
在这个过程中，学生积累了经验，有了自己的感悟。
教师
这样有意识地追问和引导，会培养学生不满足一知半解、刨根究底的探究科学的态度与精神。
三、在思维盲点处追问，让学生换个视角还能思考
片段三：破尺子还能用吗？
（生会用尺量实物、线段长度之后）
师：有一个同学家里发生了一件很不幸的事。
这个不幸的事就是他家里失火了，
把尺子这段给烧了。
（师拿出打火机，把一把尺子的末端一段当场烧了。
生笑。
）
师：这把尺子还可以量长度吗？格e
生：可以，0起点没有被烧。
师：看这个长度是多少？
（师生操作，读数，从零刻度开始对齐量）
师：我告诉大家，另一个同学家里发生了更不幸的事，家里也失火了。
（生又笑）
（师拿打火机把尺子的零刻度这段当场给烧了）
师：现在这个尺子没了0刻度，还可以量吗？
（有人说不能量了，有人说还可以量）
生：可以量。
可以把3当0起点，一样量啊。
（后来学生一步一步换算，3当0，4当1，5当2……并说出了铅笔的长度）学生的思维盲点：破了就坏了，坏了就没用了。
教师的应对思路：破尺子就一定没用了吗？难道不能转化吗？可不可以变废为宝？
我的解读感悟：对怎样用破尺子来量这个问题，老师的设计层层递进，一开始老
师并没有烧掉“0”刻度这一端，而是先用打火机烧掉了尺子末端，当学生说只要有“0”就好办后，老师又用打火机烧掉了尺子的“0”刻度这端——一次次制造认知冲突，挑战学生的变通能力。
当学生提出可以把3置换成0后，老师并没有进行技巧的点拨：铅笔的长度就是起始两个数的差，而是鼓励该生一直说
下去“3当0，4当1……10当7”。
老师在这儿的处理可以说是意味深长，可圈可点——他注重的是学生完整的、充分的体验，并渗透置换和对应的思想。
回想起我们平时课堂上往往采取打乒乓球式的提问方式——一来一去的一问一答，这种提问方式常常流于肤浅、平淡。
刘老师在教学过程中问题的设计层层递进，极富思维含量，问题是以“问题链”“问题串”的方式出现。
事实证明：这两个追问的问题像集束炸弹，更有威力，也极富挑战性，满足了孩子们的好奇心。
孩子们的精彩表现让我们看到了教学的真实与深刻、丰富与生动。
刘老师的这些教学设计看似信手拈来，实际已成竹胸有，这一切离不开刘老师精心的教学预设和对学生的充分了解，学生在教学过程中产生的精彩生成既是“意料之外”的，又仿佛是“情理之中”的了，所以整节课给人一种水到渠成的流畅感。
好课是可以问出来的，课堂追问能追出一片精彩，就让我们像刘老师那样，做一个理性而智慧的追问者吧。