发现适宜性实践学前教育活动的组织与评价反思

发现适宜性实践学前教育活动的组织与评价反思根据《纲要》的精神，我们致力于在幼儿园教育实践中探讨，充分发挥教育评价的发展性功能来促进幼儿身心和谐发展，并取得一定成效。

一、新理念下的实践探索
我们在认真学习《纲要》有关教育评价精神的基础上，确定了开展幼儿发展评价实践的根本目的，即通过幼儿发展评价来了解幼儿的发展状况，激励幼儿更加积极主动地参与教育活动，实现教育评价的激励功能；同时，根据开展幼儿发展评价所获取的信息，对教育过程进行调整与完善，实现教育评价的反馈功能。

幼儿发展评价的最根本目的，是促进每个幼儿更好地发展，同时也促进教师的自我成长和新课程本身的发展。

（一）评价取向的多元化
促进幼儿的发展是一切教育活动的出发点和归宿点。

《纲要》
明确指出：要“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。

”因此，在教育活动中，教师的评价不再把幼儿对知识技能的掌握作为重点取向，更多的是关注幼儿各方面的发展。

基于幼儿知识技能的评价，往往由于幼儿知识技能发展的局限性，导致幼儿屡屡遭受挫折体验，影响其学习情感与心理的发展；而基于多元取向的幼儿评价，则从纵向比较出发，全面地赏识幼儿素质新的进展，使幼儿能较多感受成功与被肯定的喜悦，从而激发出更强烈的学习驱力，使幼儿更容易登上发展的新台阶。

如对于绘画活动的评价，以往教师往往只侧重于幼儿绘画技能的掌握与否。

现在，教师则更加重视挖掘绘画作品本身潜在的涵义，认可、赏识幼儿个性化的绘画表现；更加关注幼儿的所思所想，分析、思考绘画作品反映了幼儿什么样的
情绪情感、生活经验、思维方式等等；更加注重幼儿的创造力、观察力、逻辑思维能力、整合能力等能力表现，并期望能借此了解幼儿的心世界研究幼儿的学习特质，为寻求下一步的教育策略提供依据。

（二）评价主体的多元化
《纲要》明确提出：管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。

《纲要》运用全新的教育观念和思维方式，建立了全新的多主体教育评价体系，彻底改变了传统的教师对幼儿单向评价的评价体系，使整个教育评价置身于大众的视野，呈现出更为广阔、开放的新格局。

在实践中，我们强调了家长的参与，努力提升家长在评价中的地位。

灵活利用家长开放日、每周一次的家园联系本、调查表、成长记录袋等，请家长参与对幼儿的评价。

如家园联系册的建立，教师把幼儿一周或一月的表现进行评价后，通过家园联系手册反馈给家长，让家长了解幼儿的各方面发展水平，促进家长采取更优化的、更艺术的教育方法对孩子进行家庭教育。

幼儿也是评价主体之一。

因此，我们还注意还幼儿在评价中的主体性地位，鼓励幼儿积极参与自评和互评，并注意根据幼儿的年龄特点采取操作简单、形式有趣的评价方式，引领幼儿享受参与评价的乐趣，激起幼儿参与评价的兴趣，从而使幼儿在成为被评价者的同时也成为评价者。

（三）评价情境的自然化
《纲要》明确指出：评价要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。

”即评价情境要自然化，要在幼儿真实的生活和学习情境中对幼儿实施评价。

对幼儿来说，生活即学习，游戏即学习，活动即学习。

如果把幼儿从生活、游戏、活动中抽离出来进行评价，无疑会打断幼儿的学习过程，震荡其心理，不
容易得到真实的评价结果，而评价情境自然化，能避免惊吓幼儿学习心理或干扰幼儿学习过程。

依托幼儿真实的学习情境开展评价，足以使幼儿更迅速地理解教师评价语言的含义，从而和教师展开有效的互动，实现评价的功能，提高幼儿的学习与发展水平。

我们的主要做法是捋评价渗透于一日各个环节、各个活动中。

如在午睡起床环节评价幼儿自主穿衣的主动性和能力；在午餐环节评价幼儿进餐的习惯和态度；在早操环节评价幼儿参与的主动性、动作的连贯性和准确性等；在活动区中，更是注意营造宽松、的氛围，让幼儿自由展露天性，在自然放松的活动情境中对幼儿展现出的多元智能进行观察、分析、记录和评价。

同时，教师还特别注意营造、和谐、宽松的良好评价氛围。

例如，在评价结构区中七彩积木的拼摆情况时，教师注意用商量、探讨的口吻引导幼儿互评，即找找谁的作品搭得好、谁的作品和别人不一样、谁还会搭出别的作品等，这就捋评价置于有意义的、真实世界的活动中，使幼儿自然而然地展开相互评价，在自然、轻松的氛围中，更加积极、大胆地展露自己的所思所想，使教师了解幼儿的认知水平，从而有利于教师进行必要的指导或引导。

（四）评价类型的多样化
幼儿园教育活动具有广泛和复杂的容，因此，要根据实际情况与需要，灵活选择、运用适宜的评价方法。

学前教育评价的种类很多，其中，按评价的功能划分而成的诊断性评价、形成性评价、终结性评价诸三者分别贯穿于课程的不同阶段，具有较强的针对性和操作性，是教师获取信息、调整教育策略的重要参考和主要来源之一，亦是幼儿发展评价的重要组成部分。

因此，我们尝试捋诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方法针对性地加以运用，努力发挥评价
的实效性。

评价方法的多样性，是由教育各环节目的的多重性所决定的，不同的评价方法为不同的教育目的服务。

诊断性评价是指在某项教育计划或方案制订之前进行的测定性或预测性评价。

其目的是了解幼儿发展的原有知识水平基础，从而为制订有效促进幼儿发展水平的教学计划或活动方案提供有用信息，做到有的放矢，因材施教。

例如在折纸活动之前，教师先在美工区活动中，对幼儿原有折纸能力的发展情况进行诊断性评价，然后将幼儿按能力分成强、中、弱三组，分别进行针对性的指导。

对于能力强的幼儿，鼓励其自己学习看图示独立折纸；对于能力中等的幼儿，采取逐一分解折纸步骤的方法，引导幼儿观察、尝试，着重加强练习指导；对于能力较差的幼儿，教师则增加个别辅导的频率，并请能力强的幼儿进行一对一的个别指导。

诊断性评价的正确运用，使得折纸活动的教育目标得到了较好的达成。

又如，每学期初，教师根据上学期末有关幼儿发展评价的结果制定新学期计划，也是诊断性评的运用。

形成性评价是指在某项教育计划或方案实施的过程中进行的评价，又称作“过程中的评价。

开展形成性评价有两个目的，一是在学习情境中及时鼓励幼儿，提高其学习动机水平，也借此促进其他幼儿的学习；二是在计划或方案的实施过程中不断获取改进计划或方案的信息依据，从而不断调整、修改教育计划或方案，以期提高教育活动的质量。

在主题探究活动及活动区中我们更多运用该种评价方法。

二、对实践经验的进一步思考
（一）幼儿发展评价是课程的重要组成部分幼儿发展评价是依据幼儿教育目标以及与此相适应的幼儿发展目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿身体、
认知、品德与社会性等方面的发展进行价值判断的过程。

由于其本身所具有的导向和教育作用，对于促进幼儿的发展和成长有着极其重要的意义，对于教师对课程的选取和确定也有着指引性、关键性的作用，亦是课程的重要来源之一。

因而，它既是学前教育评价的重要组成部分，也是幼儿园新课程的重要组成部分。

幼儿发展评价不是外加的，它既是对课程目标、课程容、课程实施作出的反应，又是对幼儿自身发展作出的反应，这一双重性质使它具有激励功能与反馈功能。

幼儿园教师在开展幼儿发展评价时，首先要重视其激励功能，要注意观察幼儿在发展过程中的闪光点或点滴进步，以便恰如其分地及时作出评价，增加幼儿发展的在动力；与此同时，教师还要在课程实施中总览全局，注意发现教学过程的不当之处，以便及时作出调整，促幼儿更好地成长。

（二）发展性幼儿评价是师幼互动的聚焦点发展性幼儿评价虽然是多元主体的评价，教师在其中仍然居主导地位。

评价主体多元化是为了更全面地评价幼儿发展程度，并取得教育的合力，丰富教育的资源；教师居评价主导地位则是教育的性质决定的。

幼儿园是专业教育机构，这一性质决定教师是幼儿发展的主导者；是家长参与教育过程的引导者，教师本人对幼儿的评价更是对幼儿有着极重大的影响。

教师对幼儿评价的质量，实际上是师幼互动关系的重要表征。

教师对幼儿的评价恰到好处，则说明师幼互动关系好，教师促进幼儿发展的作用大；教师对幼儿的评价不准确不恰当，则说明师幼互动水平一般，甚至不良，会影响到幼儿的发展速度与发展方向。

每一位教师对此应心存重视，不可草率为之。

而评价所产生的省和反思的过程，正是教师对实践行为的理性思考过程，其目的在于通过提高师幼互动的质量来促进幼儿发展的目的。

如在主题活动《纸箱城堡》的开展过程中，教师对主题目标的落实进行了阶段评价，发现幼儿在科学
方面发展极不平衡。

通过深入反思之后，教师意识到在主题开展的过程中，教师过分关注幼儿的兴趣而出现“被幼儿牵着鼻子走”的结果，忽视了对教育目标的全面把握，致使目标导向出现了偏差，从而影响到目标的全面落实。

教师据此调整了教育策略，对自身教育行为进行一系列理性思考：主题活动中如何处理好幼儿的主体和教师的主导两者之间的关系？如何正确把握教育目标的导向作用？在师幼互动中，教师通过评价不断获得调整下一步教育策略的依据，而在一次次的调整中幼儿又不断获得发展的机会。