中小学教育评价中应注意的几个问题

中小学教育评价中应注意的几个问题陕西教育学院教育系区分，指出了目前中小学教育评价中存在的问题，有助于改进中小学教育评价工作。

教育评价从广义来说是用系统的方法收集和分析信息资料，并在此基础上对教育的社会价值作出判断，对其改善和发展给以指导的过程；从狭义来说是根据教育目标对学生通过教育产生的行为变化所作的价值判断，是为改善和优化教育提供依据的过程。

它在教学管理及教学工作中的作用是把教育成果性的信息返回给教育系统的始发点，从而来调整教育决策，改进和指导教育工作。

我国教育评价制度已开始建立，原国家教委于1990 年发布的《普通高等学校教育评估暂行规定》及1991年发布的《中小学幼儿园督导与评估暂行规定》两个文件标志着我国教育评价制度的确立。

多年来，我国教育评价的研究与实践取得了一定的成绩，为了更好的发挥教育评价的作用，笔者认为，在中小学教育评价工作中还应注意以下几个问题。

一、应避免重教育评价的鉴定性而轻教育评价的目的性教育评价的鉴定性是指教育评价具有对教育活动结果的鉴定作用，通过鉴定结果来判断被评对象到达既定教育目标的程度。

而教育评价的目的性是指通过教育评价来改进教育工作，提高教育质量，促进教育事业的发展。

由于我国对教育评价的研究起步较晚，在评价理论与技术上大多参照国外的经验，对教育评价的目的性认识不够充分，因此，在中小学教育评价中有时会出现重教育评价的鉴定性而轻教育评价的目的性的倾向。

例如，某区用指标系统对所辖20所中学的教学质量进行定量评价，最后按评出的分数将被评学校分出优、良、中、合格、差。

到此，往往就认为评价工作已经结束了，评价的双方似乎更关心学校处在哪一个等级上，而对在评价中发现的问题不去深究，这实际上就是一种重教育评价的鉴定性而轻教育评价的目的性的倾向。

教育评价的目的是为了帮助被评者改进工作，鉴定只是评价工作的第一步。

评者通过鉴定判断被评者达以目标的程度，并给以恰当的指导，以促进其改进工作；被评者也只有通过评者的鉴定才能确切了解自己与评价目标的差异，以明确自己的努力方向。

在评价过程中鉴定是必不可少的，但鉴定本身不是目的，目的是要通过这样的评价过程帮助被评者改进工作。

这就要求评价工作首先应为被评者分析诊断问题，找出问题的症结所在，并为被评者改进工作寻求正确的途径、方法和手段；其次是应该进行必要的监督、检查，即在经过一段时间后对被评者进行第二次评价，检查其实际改进的情况，再进行必要的指导，使教育评价成为一个系统工程，这才从根本上体现了重教育评价的目的性。

强调教育评价的目的性并不否定其鉴定性。

事实上，没有鉴定的评价是不存在的。

但我们不能认为教育评价就是鉴定、证明、分等，而忽视对如何改进工作的指导，这样会使教育评价误入歧途，无法真正发挥教育评价的作用。

早期的教育评价主要局限在学生学业成绩与课程评价领域，采用的模式是泰勒的行为目标模式，教育评价是为了选拔适合教育的儿童，这就决定了其必然是一种重视结果鉴定的评价，即强调教育评价的鉴定性。

现代教育评价的范围更广泛，涉及到学生、教师、教育管理及教育政策制定的方方面面，评价模式多样化，注重教育评价的反馈功能，更强调教育评价的目的性。

正如斯塔弗尔比姆1983 年在其所著“方案评价的CIPP模式”一文中指出的那样：“评价最重要的意图不是为了证明（PROVE），而是为了改进（IMPROVE）”①。

从世界范围讲，教育评价已从早期强调教育评价鉴定性向现代强调教育评价的目的性发展。

我国由于众所周知的原因，直到70年代末才开始教育评价的研究与实践，又由于当时我国人才严重匮乏，致使一段时期内教育评价主要为选拔人才服务，客观上造成了重教育评价的鉴定性轻教育评价目的性的倾向。

之后，随着改革开放，国外一些新的评价理论被逐渐的介绍到我国，加之经济建设对人才需要趋于多样化，因此，人们逐渐认识到，在中小学教育评价中只强调教育评价的鉴定性是远远不够的，为了培养德、智、体全面发展的学生，更应重视教育评价的目的性。

如果我们的评价观念还停留在过去的选拔人才观中，就无法适应整个世界教育发展的大趋势，也与我国新时期的教育方针不相一致。

二、应避免重总结性评价轻形成性评价总结性评价和形成性评价是按照各自不同的功能来划分的。

总结性评价，从广义来说是对教育方案、计划、课程主体效益的评价，是对于方案等有效性的全面评价；从狭义来说是在一门学科、部分学科或在整个教学内容结束之后，对学生的学习成绩进行的全面评价。

形成性评价，从广义来说是指一项新的教育方案、计划、课程等在编制过程当中和实施期间为获得修改完善所进行的系统性评价，是为促进它们的形成而进行的评价；从狭义来说是将行进性测验用于教学中，为获得改进教学和学习的反馈信息使学生达到掌握的程度所进行的系统性评价。

通俗地讲，是对未达到掌握程度的学生为了促进其掌握而进行的评价。

总结性评价针对的是教育活动的结果，重在鉴定；形成性评价针对的是教育活动的过程，重在改进。

历史上首先提出形成性评价概念并对总结性评价与形成性评价加以区分的是美国芝加哥大学教授斯克里文（SCRIVEN·M）。

1967年，斯克里文在其所著的《评价方法论》一文中指出：“就术语而言，我认为新名词比比皆是，层出不穷，为了避免产生不确切的词义，我提议用‘形成性’和‘总结性’的字眼来界说不同作用的评价②，并提出“与总结性评价相比，形成性评价更重要”③。

我国是在1980年以后才正式接触到这一术语的，由于时间短和认识上的局限性，许多教育工作者并不熟悉形成性评价，以至于在中小学教育评价中存在着重总结性评价轻形成性评价的倾向。

例如，期末考试，很多学校考完了，评分结束也就意味着一个学期工作结束了，很少有人把试卷发给学生，针对问题进行讲评，以弥补教学中的不足，这实际上就是一种重总结性评价轻形成性评价的倾向。

总结性评价与形成性评价的区别在于，前者是在一项活动后所进行的评价，目的在于对这一活动的结果进行评价和鉴定；后者是在一项活动的过程当中进行的评价，目的是为了获取反馈信息，及时调节和改进工作。

在中小学教学中，总结性评价的功能在于给学生评定成绩，通常是在一个阶段的教学结束后进行。

例如，升级考试、毕业考试就是典型的总结性评价，其只具有鉴定作用，而无形成作用；形成性评价的功能在于发现教学中存在的问题，以便及时调节、改进教学工作，通常是在一个单元、一章、一节的教学之后进行，如小测验等。

但对于期中和期末考试则应同时具有这两种性质不同的评价。

如在期末考试之后，能够针对问题讲评，以改进今后的教学，那么，我们就认为这样的评价同时具有鉴定与改进的作用。

正如斯克里文所说的那样，总结性评价与形成性评价没有基本逻辑和方法论上的差别，他甚至认为对同一个评价者来说，在一个需要者看来可以是形成性的，而另一个看来却是总结性的。

事实上，中小学教师差不多都会自觉不自觉的使用形成性评价，在每一单元的教学之后进行小测验来了解学生掌握知识的程度，以便调整教学策略，然而有时由于教师过于强调分数的作用，如让家长签字、为学生排名次等等，致使家长和学生都将注意力集中到分数上，从而削弱了形成性评价的作用。

由于早期的评价大都是总结性的，又由于其是一种事后的评价，对于教育和教学工作的改进几乎无能为力，所以，从改进工作的角度来讲，应当更重视形成性评价。

在中小学教育评价中总结性评价与形成性评价都是必不可少的类型。

形成性评价作为现代教育评价的发展趋势之一，被介绍到我国的时间较短，加之受泰勒模式的影响，人们对总结性评价的认识远远超过了对形成性评价的认识，这就要求我们在实际教育工作中，应从改进教育、提高教育质量的观念出发，克服这种重总结性评价轻形成性评价的思想。

从世界教育发展和我国教育改革的大趋势来看，也应将形成性评价放在重要地位上。

三、应避免重指标系统的评价形式轻概括性问题的评价形式指标系统和概括性问题是教育评价的两种形式。

教育评价作为一个价值判断过程，是以最初设定的目标为基准去判断被评者是否达到了目标，但由于目标是一个笼统抽象、弹性较大的概念且可操作性较差，用目标直接去衡量被评者是很难得出科学结论的。

如：培养德、智、体全面发展的人是一个总目标，用其去评价学校的工作质量，很难得出令人信服的结论，因此，在评价中就要采用具体的指标系统或概括性的评价方式。

指标是目标在某一方面的规定，是具体的、可测量的、行为化和可操作的，只有系统而又紧密联系的一群指标才能反映全部目标。

指标系统就是这样一群指标，它是以目标的本质属性为核心的、相互密切联系的、权重分配合理的、系统化的指标群。

例如对教师业务素质的评价④，就可采用指标系统评价形式，将教师业务素质作为总目标，然后分解成一级指标、二级指标并赋予合适的权重（见附表）：附表教师业务素质综合评价指标体系附图{图}概括性问题是指教育工作中急需解决的、不很具体的、不易测量的那些评价问题。

例如，对学校领导班子建设的评价，就可采用概括性问题评价形式，可以提出以下问题：1.领导班子素质结构如何？在提高其素质水平及结构合理性方面做了哪些努力，效果如何？2.校长负责制下管理工作做得如何？教职工满意程度如何？3. 领导班子的凝聚力如何？教职工积极性发挥得如何？影响他们积极性发挥的因素有哪些？等等。

指标系统是一种定量评价方式，概括性问题则是一种定性评价方式。

唯物辩证法告诉我们，任何事物都有质和量两个方面，且两者是辩证统一的。

因此，对教育活动的评价也离不开质和量两个方面。

目前一提到评价，人们多半只想到用指标系统去评，而很少想到或根本不知道可以用概括性问题来评，这是一种片面的认识。

为了更好地认识这两种评价形式，我们可以从其优缺点来看他们各自的特征。

指标系统评价形式的优点是：1. 可以全面反映被评者的共性，具有可比性；2.可测性比较好，是经过行为化、具体化的指标；3.信度比较高，偶然因素较少；4.比较容易进行定量处理、易获得实际评判。

其缺点是：1.针对性较差，难以反映被评者的个性；2.效度较低，因为从目标转化为各级指标时，末级指标与总目标往往要发生改变、转移、不一致；3.对于改进工作作用不太大；4.指标系统难以编制。

因为指标系统的设计要经过评审专家的多轮筛选、试用才能确定，是一项费时、费力、费钱的工作。

概括性问题的评价形式其优点是：1.能反映社会多元价值的要求；2.针对性较强，能反映被评者的个性；3.对改进工作的作用较大；4.效度较高，不需要经目标向指标的转化；5.容易编制。

其缺点是：1.可比性较差，反映个性较多共性较少；2.信度较低，偶然误差较大。

3.可测性较差；4.不易进行定量处理；5.不易获得综合评判。

从以上比较看，指标系统和概括性问题这两种评价形式都不是十全十美，他们都有各自的优越性和局限性，两者不能够互相取代，却可以相互补充，取长补短，可单独使用，也可以同时使用互相检验。