汉语作为第二语言教学理论流派浅析-毕业论文

---文档均为word文档，下载后可直接编辑使用亦可打印--- 汉语作为第二语言教学理论流派浅析每一门学科都有它自己特定的研究对象，这种特定的研究对象就是这门学科的本体。

每一门学科都有自己的本体理论。

本体理论就是通过对本体的研究揭示本体发展规律的理论，也是本学科存在和发展的标志。

就汉语作为第二语言教学而言，只有教学理论才能揭示汉语作为第二语言教学的规律，才是汉语作为第二语言教学学科存在和发展的标志，才能把汉语作为第二语言教学学科跟其他相关的学科—例如语言学学科—区别开来。

一、第二语言学习理论的主要流派简介。

第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。

在语言教学中，长期以来，人们都是把“教”放在主导地位，因而重视的是语言教学理论的研究。

国内对语言学习理论的专门研究，起步更晚，我们要介绍的第二语言学习理论都是来自西方的，而西方现有的有关语言学习的理论，主要是以印欧语言为基础的。

由于人类认知规律的共同性和语言的共同性，这些假说和理论具有普遍意义，对于汉语学习理论研究有借鉴作用。

但汉语又是离印欧语言谱系较远的一种语言，汉语的很多特点，必然给汉语的学习过程和学习规律带来不少特殊的问题。

1．乔姆斯基的“语言习得机制”假说美国语言学家乔姆斯基(Norm Chomsky) 于20世纪50年代末提出了“先天论”（也叫“内在论”Innate Theory）的语言认知理论。

他认为正常的儿童在短短的几年之内能掌握规则抽象的语言，说明儿童的大脑里有一种天生的“语言习得机制”(Language Acquisition Device),这就是说儿童具有一种遗传的机制，通过这种机制（而不是斯金纳、布龙菲尔德等行为主义语言学派所说的刺激－反应）儿童掌握了语言规则，儿童生下来就有一种适宜于学习人类独有的语言知识的能力。

科德等人提出“内在大纲”的假说，认为第二语言学习者是按其头脑中的“内在大纲”规定的程序，对输入的信息进行处理的。

2．克拉申的“语言监控模式”假说对第二语言教学实践产生最大影响的创造性构造理论是克拉申(Krashen, S. D.) 于1977－1982年提出的“语言监控模式”假说(The Monitor Model) 也叫“语言控制调节模式”、“输入假说”或“监察论”。

这一理论共有五个假设。

（1）习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。

（2）监控假说（ The Monitor Hypothesis）监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。

根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。

语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。

而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。

（3）输入假说（The Input Hypothesis）输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。

克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。

（4）情感过滤假说（ The Affective Filter Hypothesis）这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。

语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（ intake ）。

（5）自然顺序假说（ The Natural Order Hypothesis）这个假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。

例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’ s 等。

克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。

3．塞林格的“中介语”理论中介语的理论是20世纪60年代末在美国创立的，根据中介语理论，第二语言学习者所学的语言知识是一个逐渐积累和逐渐完善的过程，整个过程形成一种连续体，在这一连续体上的每一个时点都形成一个系统，具有其独特的特点。

4．舒曼的“文化合流”理论舒曼(Schumann) 在1978年提出了“文化合流理论”(Acculturation Theory): “第二语言习得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败。

”文化合流理论强调第二语言习得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定。

距离越近，第二语言就越容易获得。

文化合流理论力图说明在第二语言习得过程中，对第二文化的认同感对于语言习得的关键作用。

二、第二语言学习理论主要流派分析在对儿童语言习得的研究中,以乔姆斯基为代表形成的先天语言能力说，儿童被他们看作是“自然界特别制造的小机器,是专为学习语言而设计的”，但先天“语言习得机制”轻视了后天环境对儿童语言习得的作用,导致产生了这个理论的一些不足。

如“狼孩”、“猪孩”脱离了语言环境，没有外界的语言刺激，即使有“内在大纲”也是无法习得语言的。

克拉申“语言监控模式”假说相对而言是较为全面的，他的理论对第二语言教学很具有指导意义，但也存在一些局限性。

克拉申的监控假说认为语言输出（说、写）依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。

我们在日常教学中会经常发现，在口头表达时，学生们一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。

因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。

在书面表达时，情况就会好得多，因为学生有足够的时间推敲字句，斟酌语法。

在口语课上，教师不应该过多的去纠正学生的语法错误，而是应该多鼓励学生去说。

克拉申的输入假说认为，理想的输入应具备以下几个特点：1）可理解性，理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音；2）既有趣又有关要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。

3）要有足够的输入量。

要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

在日常教学中，克拉申的这一理论能够很好地指导教学活动的设计和教学任务的设定。

有趣且略高于学生目前知识水平的内容，大量而丰富的练习才能使学生更好掌握所学知识。

克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动力。

学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。

目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。

2）性格。

自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。

主要指焦虑和放松。

焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。

在日常教学中，教师们也常常发现对于学生的学习情绪是不能忽视的，在相同条件下，教师给予学生更多的鼓励、关心等积极的关注，学生们对语言学习的兴趣就越更浓厚，学习效果也越好。

同时，克拉申的理论假说也存在一定的不足之处，例如在教学实践中发现，学生掌握语言知识的先后未必是完全按照自然顺序的，对于他们熟悉的语言是按照自然顺序的，而对于他们不熟悉的语言，他们是按照“先入为主”原则掌握的。

例如学生先学习了teeth（复数）,那他们就不容易习得tooth（单数）。

此外，克拉申认为按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。

但是在日常教学中如果脱离了语法程序安排教学内容，会让学生的知识结构产生混乱，不容易形成清晰的认知结构。

所以克拉申的理论假说有其合理的地方，也存在不足之处。

从中介语的理论出发，外国学生学汉语时，往往将不熟悉的汉语转换成自己的母语，因此就会形成偏误，从形式上说有四大类型：⑴遗漏（少成分），例如：他打球（打）了三个钟头。

（He played basketball for three hours）⑵误加（多成分），例如： *房间（被）打扫干净了。

（The house was cleaned ）⑶误代（所用不当），例如：或者／还是，一点儿／有一点儿，不／没，刚／刚才，还／还有，关于／对于，举行／进行，次／下儿等成对的词语中，发生误用的情况。

⑷错序（词序有误），例如： *我洗干净了（把衣服）。

(I washed the clothes)。

这四种错误类型对在日常的教学工作具有指导作用，教师可以有针对性的安排教学内容，以避免学生在学习汉语的过程中犯此类错误。

舒曼的“文化合流”理论，重在强调第二语言学习中的情感性因素，如果学习者对于第二文化有崇拜感、有亲近感、有认同感的话，他就容易习得第二语言，对于第二文化的好感可能来自语言本身的魅力，也可能来自家庭的、社会的价值观。

但是，他忽视了第二语言学习中，学习者的勤奋、努力、学习方法、教师的教学能力等其他因素对第二语言学习的影响，所以也存在一定的片面性。

三、结合教学实际，我对第二语言学习的认识通过日常的第二语言的教学活动，我发现学生对于知识的接受过程可分为“同化”与“顺应”。

“同化”与“顺应”这两个概念是由皮亚杰(J.Piaget)提出来的，他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化指的是外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。

顺应指的是外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生重组与改造的过程。

在汉语教学中由于学生们文化背景的差异，经常有这样的例子。

如当学习到“胡同”这一词时，教师将它解释为“巷子”，外国学生还是不明白，就再将它解释为“相当于外国的街道（street）”。

学生们就会用他原有记忆结构里的“街道（street）”（高楼大厦中间的通道）来同化“胡同”。

可是当学生来到中国，真正看到北京的“胡同”时，他们就会发现与他们的认识不一致，这是就会顺应眼前看到的“胡同”，在自己的知识结构中形成正确清晰的认识。

我认为，实际工作中，由于学生文化背景与汉语文化的差异，教师的教学方法也应该有所不同。