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以核心概念为统领设计化学教学
很多教师提出这样的问题：学生只能对教师讲过的问题进行简单模仿，稍加变式或改变情境，学生就不能很好地应对；知识在学生的头脑中似乎只能短暂地停留，考试过后就消失得无影无踪了。

以上问题的缘由是学生并没有真正理解所学的知识，只是机械地按照解决问题的步骤来做，并没有理解为什么这样做。

这样的学习，习得的知识很容易忘记或在其他信息的影响下被改变成错误的形式；即使学生记住了这些知识，充其量也只是一些零散的事实和孤立的知识点，并不能成为解决新问题的有力武器，其后果是学生抱怨在学校期间学习了大量无用的知识，社会抱怨学生高分低能。

因此，必须改变课堂教学过于关注事实的记忆与程序和技巧训练的现状，把具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法(即核心概念)的理解作为重要的教学目标。

1 核心概念的特性
核心概念(big idea)是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。

这里的概念(idea)是表示对观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象，它和我们日常生活运用的概念含义是不同的。

日常概念可以是不需要基于实证的某种想法。

对于学科教学而言，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法；是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。

核心概念具有以下特性。

1.1 核心概念具有广泛解释空间
由于核心概念反映的是事物的本质特性与关系，它能对很多事物和现
象作出解释。

如物质是由微粒构成的这一核心概念，既可以解释为什么人们会闻到花香，也可以解释为什么金属可以拉成丝，还可以解释为什么不能用湿手触摸电器；核心概念不仅能对很多所观察到的现象提供解释，而且能对原来没有观察到的现象作出预测，如从物质是由微粒构成的这一核心概念认识，美国物理学家盖尔曼(M.Gell-Mann)和茨威格(G.Zweig)预测了夸克的存在。

再如，依据结构与功能相适应的核心概念，当我们观察到某植物茎叶表层有一层保护蜡膜，叶为刺状，会推测它是生长在干旱地区的植物，而且还可以预测它的根系会很发达。

1.2 核心概念蕴含思想方法
具有迁移价值的关键性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科学认为每一种现象都具有一个或多个原因”。

而有的关键性概念本身就蕴含思想方法，如“结构决定性质、性质决定用途”是学生学习所有化学物质的思想方法。

1.3 核心概念具有统摄性
由于核心概念是能够解释和预测较大范围事物与现象的大概念，它必然可以统摄其他的下位概念及相关事实，使它们成为有结构的整体。

例如，物质是由微粒构成的这一核心概念，可以统摄分子、原子、离子、原子结构和分子结构等有关物质组成与结构的概念，也与物质的特性、物理变化和化学变化等概念形成联结。

2 核心概念的教育价值
2.1 提高学生分析问题、解决问题的能力
学生在学校学习，重要的不是知道了多少事实和规则，而是能够把所
学迁移到真实情境中，面对问题能够作出有依据的判断和决策，能够适应社会、服务社会。

由于核心概念具有广泛的解释空间，所以它是可迁移知识。

运用核心概念可以解释周围的很多事物和现象，更为重要的是能对新情境、新问题作出预测，因此对核心概念的理解可以提高学生分析问题、解决问题的能力。

另一方面，由于核心概念蕴含思想方法，它们可能成为学生以后工作中分析问题的思想方法，如要获取性能更佳的材料，其分析思路是改变现有材料的结构以获得所需要的性质，仿生合成新药等亦是运用以上的思想方法。

从认知发展角度，如果学习重心是“事实”或“现象”的了解与记忆，那么这种认知是低水平的；相反，对核心概念的理解则是要使学生通过对特定现象的认识与理解，发现一般性的理论，并用这些理论理解、解释其他现象。

学生不仅知道“是什么”，而且能够认识“为什么——原因、条件、目的、理由”、及“会怎么样——结果、影响、作用、意义”，还能够知道“如何做”，从而将学习引人深层思考和赋予意义与价值的方向。

2.2 有利于学生建构合理的知识结构
布鲁纳在《教育过程》中指出：把握学科的结构就是指对本学科实现了理解，也就是说，能够把所学的知识与其他相关的事物有意义地联系起来。

由于核心概念是某学科的重要概念、原理和方法，它们构成了学科的基本结构，因此关注核心概念理解的教学就是关注学科本质与学科结构的教学，将有利于学生建构合理的知识结构。

2.3 减轻学生课业负担
课业负担已经成为我国中、小学生不能承担之重，其原因一方面来自升学压力，另一方面是教师的教学要覆盖课程与教材中的所有知识内容，让学生记忆尽可能多的事实。

为了面面俱到，教师不得不采用讲授式为主的教学，这样的教学无法激发学生的积极思考，学生在不理解的状态下机械地练题，不会就模仿，忘记了再训练，反反复复，曾经有一位老师把一张中考试卷让学生练了4遍，这样机械地训练，学生的课业负担可想而知!
通过前面的分析已知，核心概念可以统摄事实与概念，使知识形成有机的整体。

信息加工理论告诉我们，被组织成块的信息更容易记忆，因此通过核心概念组织起来的知识，学生是容易记忆的，而且这些知识因核心概念而凸显了学习的意义与价值，那么这些知识更加不容易忘记。

又因核心概念是可以迁移的，教师只要选取可以支持概念理解的典型事实，把师生的主要精力用在这些关键内容的理解上，就可以达到“少即是多”的教学境界。

3 如何以核心概念为统领设计化学教学 3.1 构建核心概念的发展体系
以核心概念为统领设计教学的首要工作是构建核心概念的发展体系。

在不同阶段，学生需要理解的核心概念不同、理解层次也不同。

各学科应该联动以从整体角度构建核心概念的发展体系与结构，因为某些核心概念是跨学科的，如“当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量不变”这个核心概念在物理、化学和生物等学科学习中都会涉及。

温·哈伦提出了核心概念应该具有的标准是：
(1)能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在他们学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；
(2)提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用；
(3)当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；
(4)具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点——反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。

温·哈伦据此标准提出了科学教育上的14个核心概念，但并没有提出在不同阶段，学生需要理解的核心概念层次与内涵。

对于化学学科而言，构建出学科核心概念发展体系是摆在课程专家与一线教师面前的迫切任务。

3.2 以核心概念为统领组织教学单元
以核心概念为统领组织教学单元有2种方式，一种是先选定核心概念，然后依据核心概念选取教学素材以组成教学单元；另一种是分析教材内容，区别事实与概念，再把这些事实和概念与某个核心概念联系起来。

下面举例谈后一种。

人教版初中化学教材第八单元“金属和金属材料”有以下内容：课题1介绍了一些金属的物理性质，常见合金的主要成分、性能和用途；课题2介绍金属与氧气反应以及金属与稀酸的反应，给出了金属活动性顺序；课题3介绍常见金属矿物、铁的冶炼、铁的腐蚀和金属资源的保护。

通过对教材知识内容进行分析可以得到图1所示的关系图，即金
属的物理性质和化学性质以及合金的成分、性质等是事实性知识，其上位的是金属和合金这2个概念，这些事实与概念可以与“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念相联系。

当确定了“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念后，我们会发现学生先前所学习的有关物质构成的相关知识也纳入本单元的知识体
系中，这些知识自然地有机地结合在了一起。

3.3 通过问题与活动的设计激活学生原有知识，帮
助学生建立事实、概念和核心概念间的联系
对核心概念的理解不能一蹴而就，也不能是贴标签、喊口号式的，要把核心概念与具体的教学内容联系起来，这种联系可以通过基本理解来表述，通过问题来激发，通过活动来认识与理解。

仍以“金属与金属材料”单元为例，表1给出该单元部分内容的问题与活动设计：
从表1来看，学生通过观察、实验、对比和分析等活动，不仅仅是体验或得出结论，而是寻求证据与解释，在更高层次认识所学内容。

3.4 设计关于学习的评价
对于学生的学习评价有多种方式，如布置讨论题目，通过观察与分析，评价学生是否积极参与学习，是否达到了所学内容的基本理解，还可以通过布置某些任务检验学生是否能够有效应用所学，如让学生设计某性能的合金材料等。

总之，教师所设计的学习评价不应侧重于事实性知识，应当给学生以富有挑战的任务，来考查学生对概念与核心概念的理解程度，这样才会激励学生动脑、动手、动口，来积极参与高水平认知活动。

希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：：
1、世事忙忙如水流，休将名利挂心头。

粗茶淡饭随缘过，富贵荣华莫强求。

2、“我欲”是贫穷的标志。

事能常足，心常惬，人到无求品自高。

3、人生至恶是善谈人过；人生至愚恶闻己过。