再谈教学过程的本质
论述教学过程本质的认识发展说
一、教学过程的定义教学过程是指教师和学生在特定条件下，通过一系列有序的教学活动，达到特定教学目标的过程。
教学过程是以教学目标为核心，以所选的教材为基础，由教学方法、教学手段、教学环境等组成的有机整体。
二、教学过程的本质教学过程的本质在于促进学生的认知发展和个性发展。
在教学过程中，教师通过引导学生思考、启发学生兴趣、激发学生学习的动机，使学生在活动中主动地参与和探究，从而提高他们的认知水平和发展潜能。
三、教学过程的认识发展说认识发展说是教育心理学中的一个重要理论，它强调了个体在认识上的不断发展和完善。
在教学过程中，学生通过感知、观察、想象、比较、归纳、推理等认知活动，不断地提高自己的认知水平，形成对世界的更加准确和深刻的认识。
四、教学过程中的认识发展1. 感知阶段在教学过程中，学生首先通过感官接受外界的信息，对外界事物进行简单的感知和认知。
教师可以通过引导学生观察、描述、比较等活动，帮助他们对所学内容进行感知和理解。
2. 认知阶段在感知的基础上，学生通过思维活动对所感知的信息进行分析、归纳和概括，从而形成更为深刻和系统的认识。
在教学过程中，教师可以通过提出问题、引导讨论、组织实践等方式，促进学生的认知发展。
3. 思维方法的培养在教学过程中，教师不仅要注重传授知识，还要培养学生的思维方法和解决问题的能力。
通过引导学生进行探究性学习、启发性讨论等活动，促进学生的思维发展，帮助他们形成独立思考和解决问题的能力。
五、教学过程中的个性发展1. 尊重个体差异在教学过程中，教师应该充分尊重学生的个性差异，重视每个学生的独特性，注重激发每个学生的学习潜能。
通过因材施教，帮助学生充分发挥自己的优势，弥补自己的不足。
2. 激发学习动机教学过程中，教师应该通过激发学生的学习动机，引导他们树立正确的学习态度，增强学习的自觉性和积极性。
通过合理的教学设计和多样化的教学手段，激发学生的学习兴趣，引导他们自主地进行学习。
六、教学过程中的方法与手段1. 多样化的教学方法在教学过程中，教师要灵活运用多种教学方法，充分考虑学生的认知习惯和个性特点，使教学内容更具吸引力和针对性。
请论述教学过程的本质表现
教学过程的本质表现可以从以下几个方面来论述：
1. 教学过程是一种认知过程：在教学过程中，学生需要通过学习来认识客观世界，获取知识和经验。
教师需要通过对教材的加工和呈现，帮助学生形成新的认知结构，提高他们的智力水平。
因此，认知过程是教学过程的本质表现之一。
2. 教学过程是一种交往过程：在课堂教学中，教师和学生之间、学生和学生之间需要不断地进行交流和互动。
教师通过提问、讲解、演示等方式传递知识，学生通过回答、作业、反馈等方式进行反馈和回应。
这种交往过程可以促进师生之间的理解和沟通，增强学生的学习效果。
3. 教学过程是一种情感过程：在教学过程中，学生不仅需要获取知识和经验，还需要体验到教师的情感和关怀。
教师通过关注学生的情感需求、兴趣爱好、个性特点等方面，可以建立良好的师生关系，激发学生的学习兴趣和动力，促进他们的全面发展。
4. 教学过程是一种创造过程：在教学过程中，教师需要发挥自己的创造力和想象力，将教材进行加工和呈现，帮助学生理解和掌握知识。
学生也需要发挥自己的创造力和想象力，将知识进行转化和应用，解决实际问题。
因此，教学过程也可以看作是一种创造过程。
综上所述，教学过程的本质表现是一种认知过程、交往过程、情感过程和创造过程的综合体。
这些过程相互作用、相互影响，共同促进学生的全面发展。
认识实践说教学过程本质(3篇)
第1篇教学过程是教育活动中最为核心的部分，它是教师和学生之间进行知识传递、技能培养和品德教育的过程。
长期以来，关于教学过程的本质存在多种观点，其中“实践说”教学过程观逐渐受到重视。
本文将从实践说的角度出发，探讨教学过程的本质，并分析其实践意义。
一、实践说的内涵实践说认为，教学过程是一种实践活动，是教师和学生通过教学活动共同完成教学目标的过程。
实践说的核心观点包括以下几个方面：1. 教学过程是教师和学生之间的互动过程。
在这一过程中，教师是主导者，学生是主体，双方通过互动实现教学目标。
2. 教学过程是一种认知活动。
教师和学生通过教学活动，对知识、技能和品德进行认知、理解和掌握。
3. 教学过程是一种实践活动。
学生通过参与实践活动，将所学知识应用于实际，提高实践能力。
4. 教学过程是一种价值引导过程。
教师在教学过程中，引导学生树立正确的价值观，培养学生的品德。
二、实践说教学过程本质的体现1. 教学内容的实践性实践说强调教学内容的实践性，即教学内容应与学生的生活实际相结合。
教师应根据学生的兴趣、需求和社会发展的要求，选择具有实践意义的教学内容。
通过实践性教学内容，学生能够将所学知识应用于实际，提高解决问题的能力。
2. 教学方法的实践性实践说认为，教学方法应注重实践性。
教师应采用启发式、探究式、合作式等教学方法，激发学生的学习兴趣，培养学生的创新精神和实践能力。
在实践性教学方法中，学生通过参与实践活动，学会独立思考、合作交流，提高综合素质。
3. 教学评价的实践性实践说强调教学评价的实践性。
教师应采用多元化的评价方式，关注学生在实践活动中的表现，评价其知识、技能和品德的掌握程度。
实践性教学评价有助于学生树立正确的价值观，激发其学习动力。
4. 教学环境的实践性实践说认为，教学环境应具有实践性。
教师应创设与教学内容相符合的实践情境，让学生在真实的情境中学习。
实践性教学环境有助于学生将所学知识应用于实际，提高实践能力。
教学过程的本质与规律
教学过程的本质与规律一、教学过程的本质教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的,是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点,有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程,也是促进学生身心全面发展的过程。
教学过程的本质可以从以下几个方面来说：1、教学过程是由教师的教和学生的学所组成的双边活动教师的教和学生的学,是构成教学活动的重要条件。
学是为了求知,教是为了帮助学生求知。
教和学的共同目的是为了解决学生从不知到知、从不会到会的矛盾。
这是一个较为复杂的、有规律的过程。
从教和学的关系来说,在教学过程中,教师要发挥主导作用,要充分调动学生的自觉性和积极性,才能真正完成教学任务。
2、教学过程是一种特殊的认识过程教学过程是认识的一种特殊形式,其特殊性在于,教学内容的间接性、教学环境的潜隐性、教学中介的多样性、教学发展的高效性、教学主体的发展性。
它是学生个体的认识,是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。
其目的在于：在教师的指导下,把社会历史经验变为学生个体的精神财富,不仅使学生获得关于客观的映像即知识,也使学生个体获得发展。
学生认识的特殊性表现在以下几方面：认识的间接性；认识的交往性；认识的教育性；有领导的认识。
3教学过程是促进学生身心发展的过程教学过程是传授和掌握知识的过程,也是促进学生身心发展的过程。
在教学中,自始自终充满着多种多样的身心活动。
学生掌握知识、认识世界,不但需要发展智力,同时还要发展情感、意志、性格等心理品质。
而一切心理品质又都是与身体的发展联系在一起的,身体的发展有助于学生心理的发展。
教学最终应促进学生的身心发展,使其身体和心理达到最健全的发展水平。
二、教学过程的规律教学规律是指教育现象中客观存在的、必然、稳定、普遍的联系。
它对教学活动具有制约、指导作用。
教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用,形成了一些稳定的、必然的联系,这正是教学过程规律性的体现。
教学过程的基本规律有：1、直接经验与间接经验相统一的规律直接经验和间接经验相结合,反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。
关于教学过程的本质观点
关于教学过程的本质观点教学过程的本质观点指的是关于教学活动的本质、目的和特点的理解和看法。
本文将从学习者中心、主动性和互动性、个性化学习、多元评价和终身学习等方面进行探讨，并提出了一些对于教学过程的本质的观点和看法。
其次，教学过程的本质是主动性和互动性。
教学过程应该是一种互动的活动，既包括学生之间的互动，也包括学生和教师之间的互动。
通过互动，学生可以共同探讨问题、交流观点、分享经验，并由此获得更深入的思考和理解。
同时，教师也能够及时了解学生的学习情况和需求，根据学生的实际情况进行个别化的教学设计和指导。
通过主动性和互动性，教学过程可以更加活跃、多样化和有趣，激发学生的学习兴趣和动力，培养学生的思维能力和合作精神。
再次，教学过程的本质是个性化学习。
每个学生都有自己的学习特点、习惯和需求，因此教学过程应该是个性化的。
个性化教学不仅可以满足学生的学习需求，还可以提高学生的学习效果。
个性化教学包括了多样化的教学方法和资源的选择，以及符合学生个体差异的评价和反馈机制。
通过个性化教学，学生可以根据自己的实际情况和兴趣来选择学习的内容、方式和时间，从而更好地激发学习兴趣和潜能。
另外，教学过程的本质是多元评价。
传统的教学评价往往以考试成绩为主要依据，忽视了学生的综合素质和能力的培养。
因此，教学过程应该注重多元评价，包括知识和技能的评价、过程和产品的评价，以及自我评价和同伴评价。
通过多元评价，可以更全面地了解学生的学习情况和成长历程，为学生提供个性化的反馈和指导。
最后，教学过程的本质是终身学习。
教育的目的不仅是为了提供所需的知识和技能，更重要的是培养学生终身学习的能力和习惯。
因此，教学过程应该注重培养学生的学习能力和学习习惯，激发他们的学习兴趣和动力，培养他们的自主学习和终身学习的能力。
综上所述，教学过程的本质观点主要包括学习者中心、主动性和互动性、个性化学习、多元评价和终身学习等方面。
这些观点强调了学生的主体地位和主动性，教师的引导和促进作用，以及个体差异和多元评价的重要性。
请论述教学过程的本质表现。
请论述教学过程的本质表现。
教学过程是教育过程中的重要环节之一，是指教师和学生通过互动，共同实现教育目标的过程。
教学过程的本质表现可以从多个方面来论述。
1. 教师和学生的互动是教学过程的本质表现。
在教学过程中，教师和学生之间需要进行积极的互动和交流，以达成教育目标。
教师需要通过讲解、提问、讨论等方式，引导学生积极参与互动，学生则需要通过思考、回答、实践等方式，主动参与教学过程。
这种互动和交流，能够使教师更好地了解学生的学习情况，帮助学生解决学习中遇到的问题，从而提高学生的学习效果。
2. 教学过程体现了知识传承和思维发展的双重任务。
在教学过程中，教师不仅要注重知识的传授，更要注重学生思维能力的发展。
教师需要通过不同的教学方法和手段，引导学生进行思考、分析、推理等活动，培养学生的思维能力和创新能力。
只有这样，才能够真正实现教学过程的目的，提高学生的学习效果。
3. 教学过程需要注重学生的个性化需求。
每个学生的学习方式、知识水平、兴趣爱好等都有所不同，因此，在教学过程中，教师需要根据不同的学生特点，采取不同的教学方法和手段，以满足学生的个性化需求。
只有这样，才能够真正促进学生的全面发展，提高学生的学习效果。
4. 教学过程需要注重反思和评价。
在教学过程中，教师需要引导学生进行反思和评价，以帮助学生总结学习经验，提高学习效果。
教师可以通过课堂讨论、作业、测试等方式，引导学生进行反思和评价，及时发现学习中存在的问题，并提供相应的帮助和指导。
教学过程的本质表现在于教师和学生之间的互动、知识传承和思维发展、个性化需求和反思评价等方面的综合体现。
只有真正体现了这些特点，才能够实现教学过程的目的，提高学生的学习效果。
教学过程的本质、属
教学过程的本质、属性、规律教学过程的本质教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。
（一）我国对教学过程本质的探讨到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。
1.特殊认识说这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。
该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。
首先，教学过程是一种认识过程。
教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。
因此，教学过程本质上是一种认识过程。
其次，教学过程是一种特殊的认识过程。
这种特殊性主要表现为以下四个方面。
（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。
（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。
（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。
（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。
2.认识——发展说该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。
认识与发展两者相辅相成，缺一不可。
持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。
无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。
教学过程本质认识实践说(3篇)
第1篇一、引言教学过程是教育实践的重要组成部分，是教师与学生共同参与、共同成长的过程。
对于教学过程本质的认识，历来是教育理论研究的重要课题。
本文旨在从认识实践说的角度，对教学过程的本质进行探讨。
二、认识实践说的基本观点认识实践说认为，认识与实践是辩证统一的。
实践是认识的来源，认识对实践具有反作用。
在教学过程中，教师和学生都是认识的主体，他们在实践中不断深化对知识的理解，提高自己的认识水平。
三、教学过程本质的认识实践说分析1. 教学过程是教师和学生共同参与、共同实践的过程教学过程不是教师单向传授知识的过程，而是教师与学生共同参与、共同实践的过程。
在这个过程中，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。
教师通过引导学生参与实践，激发学生的学习兴趣，提高学生的实践能力。
学生通过实践，深化对知识的理解，提高自己的认识水平。
2. 教学过程是知识传递、认识深化、能力培养的过程在教学过程中，教师将知识传递给学生，学生通过实践和思考，深化对知识的理解。
这一过程包括以下几个方面：（1）知识传递：教师通过讲解、演示、实验等方式，将知识传递给学生。
在这一过程中，教师要注意引导学生，使学生对知识产生兴趣。
（2）认识深化：学生在接受知识的过程中，通过思考、实践，对知识产生更深刻的认识。
这一过程需要教师引导学生进行探究，培养学生的创新思维。
（3）能力培养：在教学过程中，教师要注意培养学生的实践能力、创新能力、合作能力等。
这些能力的培养，需要教师根据学生的实际情况，采取相应的教学策略。
3. 教学过程是教师和学生共同成长的过程在教学过程中，教师和学生都是认识的主体，他们在实践中不断深化对知识的理解，提高自己的认识水平。
这一过程具有以下特点：（1）互动性：教师与学生之间、学生与学生之间，在知识传递、认识深化、能力培养等方面，存在着互动关系。
这种互动关系，有助于提高教学效果。
（2）层次性：在教学过程中，教师要根据学生的实际情况，分层教学。
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程 。在这 一过程 中， 教师与学生相互协 作 ， 并按 照一定 的
设 想 成功 地 改 造 学 生 的学 习方 式 ．正 确 认 识 学 生 “ 怎 是 样 ” 习 的 ， 括 学 生 已有 的 知 识 结 构 、 质 品性 、 心 成 学 包 素 身
种 现 象 不 能 不 引 起 我 们 的 深 思 与 觉 醒 。本 文 试 图 对 教 学 过 程 理 论 研 究 中 的许 多基 本 问 题 、观 点 提 出个 人 的 浅 见 陋识 。 以期 引起 大 家 的思 考 。
一
都 分 布 在 同一 平 面 、 一 层 次 上 ， 此也 没 有 科 学 反 映 教 同 因
重 要 作 用 。与 发 展 过 程 有 紧密 的联 系 ，但 决 不 是 同一 过 程 。 不 能 用 儿 童 发 展 过 程 来 代 替 教 学 过 程 。以上 这 些 说 更
看 ， 谓 双 边 活 动 原 是 人 类 许 多活 动 过 程 的 共 性 ． 非 教 所 并 学 过 程 所 专 有 。刘 黎 明先 生 在 《 学 过 程 本 质 之 我 见 》 教 一
当学生在认 识教 材 ， 识其 它事物 ， 识教师 时 ， 认 认 他
教 给 学 生 接 受 知 识 的 过 程 ， 根本 上 说 ， 教 师 教 会 学 生 从 是 “ 该 怎样 ” 习 的过 程 。 这 一 过 程 中 的 主客 体 的 充 当 者 应 学
“ 师 、 生 ” 有 条 件 的 ， 可 以 变 化 和 互 相 转 化 的 。这 教 学 是 是
一
就 是 认 识 的 主体 ， 被 他 认 识 的 对 象 都 是 客 体 ； 过 来 。 而 反
当他 （ 过 他 的 言 行 ） 其 它 学 生 ， 教 师 所 认 识 时 ， 就 通 被 被 他
过 程 是 一 个 实 践 活 动 过 程 ，而 不 仅 仅 是 单 纯 的 认 识 过
是客体 。 同样 的 ， 当教 师 在 认 识 学 生 、 教材 和其 他 教 师 时 ， 他 就 是 认 识 的主 体 。 因 为 ，他 在 这 个 过 程 中 处 于 主 动 地 位 ， 识 结 果 主 要 是 取 决 于 他 自身 的 主 动 性 ， 认 识 的 对 认 被 象处 于 被 动 地 位 。 管 他 对 主 体 产 生 影 响 。 们 在 谈 到 教 尽 我 学 过 程 时 ， 当走 出那 种 “ 模 式 ” 应 老 的争 论 ， 不 作 深 入 的 即
程。
、
关 于几 种 教 学 过 程 本 质 观 点 的 评 价
乔 冰 居 在 《 学 过 程 本 质 问 题 浅 析 》 文 中 对 “ 学 教 一 教 过 程 是 一 个 发 展 过 程 ” 主 张 也 提 出 了商 榷 。他 认 为 。 的 教 学 过 程 是 师 生 双 方 共 同活 动 的 过程 ．而 发 展 过 程 是 对 学
构 完 美 主 体 结 构 的实 践 活 动 的 统 一 过 程 。这 一 说 法 从 本
质 上 比较 正 确 地 说 明 了教 学 过 程 的 本 质 。
可 以 追 溯 到 春 秋 战 国 时 期 的 孑 子 、 子 ； 西 方 ， 上 溯 Ｌ 孟 在 可 至 古 希腊 的 苏 格 拉 底 。近 现代 许 多 教 育 人 士 在 谈 到 教 学 过 程 时都 自觉 或 不 自觉 地 把 自己 的 思 想 停 留在 “ 是 教 谁
教 学 过程 的 本 质 是 什 么 ？ 在 教 学 过 程 中 师 生 双 方 究
基 本 的 “ 践 的 观 点 ”二 是 把 教 学 仅 限 于认 识 过 程 ， 必 实 ； 势
竟 各 处 于 何 地 位 ？ 自应 该 发 挥 什 么 样 的 作 用 ？ 既是 多 各 这 年来 教学 研 究 中 的 一 个 理 论 性 较 强 、 说 纷 纭 的 问 题 ， 众 又
文 中认 为 ，教 学 过 程 是 指 导 学 生 掌 握 知 识 经 验 活 动 和 建
法均有其 见解深刻之处 ， 但又都失之过 于宽 泛 。 抹杀 了教
学 过 程 与 教育 过 程 的 区别 。
二 、 出 “ 史 的主 客体 ” 争 。 宽 视 野 看 本 质 走 历 之 拓 教 学 过 程 中的 主 客 体 的 阐述 ， 其 历 史 渊 源 。在 中 国 有
这违 反 了逻 辑 “ 种 关 系 ”且 “ 展 过 程 ” 个 含 糊 概 念 ， 属 ， 发 是 很 难 归 为 “ 识 过 程 ” 是 “ 践 过 程 ” 因而 这 也 是 不 全 认 还 实 。 面 不 科 学 地 反 映 教 学 过 程 本 质 。 “ 本 质 说 ” 诸 多 本 质 多 把
陈 刊在《 教学过程 本质论 》 一文 中谈 到 ， 教学过 程本
质 问 题 是 教 学 理 论 基 本 问 题 ，我 国 有 三 种 学 说 ：认 识 “ 说 ” “ 识— — 发 展 说 ” “ 本质 说 ” “ 识 说 ” 于 前 ，认 和 多 。 认 源 苏 联 教 育 家 凯 洛 夫 ， 经 典 学 说 ． 为 教 学 过 程是 在 教 师 系 认
南 昌高专 学 报
２ １ 年 第 ３期 （ ０１ 总第 ９ ４期 ） ２ １ ０ １年 ６月 出版
Ｊｕ ｄ ｏ ｏ ｎ ｈ ｎ ｏ ｅｅ ｏｍ ｆＮ ｃ ａｇＣ ｌ ｇ ｌ
Ｎ ． Ｓ ｍ ９） Ｊ ｎ ０ ｌ ｏ （ ｕ． １ ３ｕ ４ ２
再 谈教 学 过程 的本质
彭康清 曾雪琴
（． 西教 育学 院外 文 系 ， 西 １江 江 南昌 ３ ０ ２ ． 西 省 南 昌市 三 眼 井 小 学 ， 西 ３ ０３２江 江 南昌 ３００ ） ３教 学 过 程 中师 生 双 方 地 住 、 自的 作 用 ， 些 既 是 多年 来教 学研 究 中理 论 性 较 强 教 各 这
熟 情 况 及 发 展 规律 等 。
教 师 在 教 学 过 程 中 要 不 断 地 认 识 学 生 “ 怎 样 ” 习 是 学 的 ， 社 会 要 求 有 多 大 差 距 。在 此 基 础 上 ， 师再 不 断 地 与 教 通过 自己的实践 活动合乎 规律地去 改造学 生 的学习 ． 从
他 们 各 自的角 色不 同 ， 有 所 区 别 地 分 析 对 待 。 也 是 马 而 这 克 思 主 义 所 说 的 “ 体 问题 、 体 分 析 ” 具 具 。教 师 与 学 生 、 学 生 与 学 生 、 师 与 教 师 。 教 学 过 程 中 ， 是 互 为 主 客 体 教 在 都 的 关 系 。 们 不 能 片 面地 去 夸 大 其 中任 何 一 方 ， 样 我 们 我 这
是一 个 颇 具 实 践 意 义 、在 很 大 程度 影 响 教 学 改 革 导 向 的 现 实 课 题 。 多 年 来 ， 国 教 育 学 界 以 “ 为 主 导 ， 为 主 我 教 学
轻视 其 中 存 在 的 发 展 智 能 、 善个 性 等 任 务 的 完 成 ， 不 完 是 科 学 的 本 质 说 。 认 识 一 发 展 说 ” 以“ “ 想 发展 ” 充 “ 识 ” 补 认 ，
生 而 言 的 。 学 过 程 只 不 过 是 儿 童 发展 的外 部 条 件 之 一 ， 教 而 不 是 它 的 全 部 。我 们 说 过 教 学 过 程 有 促 进 学 生 发 展 的
教 学过 程 的本质 问题是 教 学论 的一 个 基本 理论 问
题 ， 它 的理 解 ， 说 纷 纭 ， 认 识 说 、 能 说 、 展 说 、 对 众 有 智 发 个 体 社 会 化 说 等 。 我 国 比较 普 遍 的是 持认 识 说 ． 在 即认 为 教 学 过 程 是 教 师 引 导 下 的 学 习过 程 。赞 成 这 种 观 点 的 一 致 认 为 教 学 过 程 是 由 教 师 的 教 和 学 生 的 学 共 同 的 活 动 过 程 。这 种 认 识 过 程 是 片 面 的 ．从 马克 思 主义 的认 识 论 来
三 、 何 理 解 教 学 过 程 的 本 质 如 我们认 为教学过程 ， 是 教师教会学生学 习的过程 ． 就
理 ， 而 ， 们 认 为 这 些 看 法 都 只 不 过 是 从 表 面 看 问题 。 然 我
而 没有 深 入 到 实 质
我 们 认 为 在 “ 客 体 ” 题 的认 识 上 。 有 以 马 克 思 主 问 只 认 识 论 为指 导 ， 能 正 确 把 握 教 学 过 程 中 的 主体 与 客 体 。 才
指 导 下 学 生 学 习 前 人 已认 识 的 知 识 、 能 的 认 识 过 程 ． 技 是
一
学过 程的主体” 的争论之上 。 但至今也未得 出一个 明确统
一
的、 叫人 满 意 的 结 论 。 有 的 主 张 “ 主 体 ” 。 为 教 师 和 学 生 都 是 教 学 过 双 说 认
种 “ 殊 的认 识 过 程 ” 特 。认 识 说 试 图 以马 克 思 主 义认 识
程 中的主体 。 有的认为“ 教师” 才是教学过程中的主体 ． 学 生是客体。教师在教学过程 中起主导作用 。 学生决不 可能
论为依 据 ， 但有 缺陷 ： 一是摒弃 了马克思主义认识论 中最
收 稿 日期 ：０ １０ — ７ ２ １－ ３ １
作 者 简介 ： 彭康 清 ， 西教 育 学 院外 文 系教 师 ， 要 研 究方 向 ： 江 主 高等 教 育 。
第 ３ 期
彭 康 清 ， 雪 琴 ： 谈 教 学 过 程 的 本 质 曾 再
１３ ２
成 为 教 学 过 程 的 自觉 自 由 的活 动 主 体 。决 不 可 能 在 教学
过 程 中 起 主 导 作 用 。 些 看 法从 表 面 上 ． 乎 有 一 定 的道 这 似