初中语文教学论文 谈初中语文阅读教学的有效性

谈初中语文阅读教学的有效性美国教育心理学家加里—D—鲍里奇基在他的专著《有效教学方法》指出：“有效”主要是指教师经过一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。

教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教的认真与否，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。

语文课堂阅读教学的有效目标应指通过课堂阅读教学使学生获得发展。

发展就其内涵而言，指的是知识与能力、过程与方法与情感态度价值观三者(三维目标)的协调发展。

具体地说，衡量新课程的语文课堂阅读教学是否有效，可以从以下三个方面审视：(1)有效的语文课堂阅读教学是关注“全人”发展的教学；(2)有效的语文课堂阅读教学是促进语文学习的教学；(3)有效的语文课堂阅读教学是呼唤效益意识的教学。

一句话，学生语文能力、语文素养的发展是衡量语文课堂阅读教学有效性的基本标准。

一、教师中介地位的确立是初中语文阅读教学有效性实现的前提。

现代的阅读教学观认为，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。

阅读首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。

可见，教师在阅读教学中的角色定位发生了微妙的变化，他不再是高高在上的“权威”，而是阅读中的对话者之一，成了文本与学生的中介。

1、教师是阅读教学活动的设计者、组织者。

教师的任务是如何能让学生走进教材，让学生从教材中获取知识，并解决学生与教材交流时出现的障碍和引导学生怎样更好理解教材。

因此教师首先是阅读教学活动的设计者、组织者。

即对课堂教学环节作出整体设计以及对课堂阅读和对话活动进行必要的组织协调。

我们不能把我们对教材的认识强加给学生，也要承认学生对教材的理解的差异性，要让学生充分与教材交流。

2、教师是阅读教学活动的引导者、促进者。

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。

”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”那么，教师在阅读对话过程中应扮演何种角色？现在似乎存在着两个极端：一是“霸权对话”屡见不鲜。

教师因在认知、情感等方面占有优势，常常主宰学生的对话；学生中的优势群体垄断对话，而大部分学生因为害怕暴露自己的无知和错误，不敢说出所想所感，成为了忠实的听众。

在这种状态里，学生经受着精神的压迫，早已丧失了作为对话主体应有的平等、自由和全面和谐发展的权利。

二是“民主对话”愈演愈烈。

教师认为课堂既然是民主的，就应该放弃引导，让学生畅所欲言，不可引导学生得出是非，学生无论理解对错，教师都加以肯定，或不置可否。

这样的民主并不是真民主，这样的民主对话只能把学生导到虚无主义。

因此，课堂对话应该是在不改变正确的道德观、价值观的前提下，教师通过对话中的平等参与，引导学生认识到这些基本价值的合理性必要性。

具体可从以下几方面引导、促进学生的阅读水平的提高。

3、教师是阅读教学活动的对话者、合作者。

从心理学的角度来说，学生对师长的敬畏不一定能够产生最好的教学效应，或许，放下师尊的架子，让我们的真实形象从三尺讲坛走下来，与学生平等地对话，反而容易进入一个师生特别融洽的情境。

《语文课程标准》也提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。

”因此，教师成了合作者之一，是“平等中的首席”。

这一角色的重新定位，对初中语文阅读教学有效性的实现有着重要的意义。

二、细读文本是初中语文阅读教学有效性实现的基础。

语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。

因此，阅读教学必须引导学生细读文本，感受文本情境，体悟文本真意。

1、教师对文本必须作出正确的定位。

文本是什么？课程专家多次强调教材编制的目的不是为教师提供“法定”的文件，让教师屈从于教材的要求，而是为教师的教学服务，是为教师提供精心打造的可资利用的课程资源叶圣陶先生早就说过，教材无非是个例子，通过这个例子来使学生达到举一反三的本领。

新课改的理念之一是要求教师“用教材教”而不是“教教材”，也就是教给学生阅读方法和学习方法，激活学生的思维，不断提高学生的自学能力，特别是要遵循阅读教学规律。

显然，教材是教师要去加工和创造的东西，是可以根据需要进行更改和补充的。

教师因材施教，因生施教，有权也必须进行二度开发，否则就是教师主体性的缺失。

在初中语文阅读教学中，我们常常可以看到，一些语文教师对教材定位过度，结果劳神费力，吃力不讨好，没有把阅读教学之行在于教师对文本的二度开发，在于开发出自己的文本落到实处。

有位教师对《风筝》一文的思想定位就比较恰当。

鲁迅的文章艰深玄奥，这位教师只整理设计了三个问题：（1）远处有一二风筝浮动，在我为什么是“一种惊异和悲哀”？（2）我是向来不爱放风筝的，不但不爱，并且嫌恶他，为什么？我践踏的仅仅是一只风筝吗？（3）弟弟全忘了，我的心只得沉重着，为什么？学生的讨论交流也仅止于对弟弟的精神虐杀和对弟弟无意识、不觉悟的悲哀，其余的教师一概不提。

是啊，过度的讲解，对于十几岁的孩子来说，有用吗？有实效吗？2、在揣摩题目中感知内容、了解中心。

题目是文章的重要组成部分，题目是文章的“眼睛”，题目是文章的统帅。

所以拿到一篇文章不妨先揣摩揣摩题目，看题目是中心，还是线索；是主要人物，还是主体事物等等。

经过揣摩题目，它可以帮助学生了解全文的主要内容。

如阅读《难忘的体罚》这一文章，教师在引导学生对题目进行揣摩时，可以提出：同学们想想看，在同学们的记忆中，老师的体罚是怎样的呢？既是体罚，为什么又是难忘的呢？?对于这一问题，学生自然能答出：老师的体罚有时温和、有时亲切；有时严格、有时粗暴，也有时是假装等。

教师可以接着再问，如果同学们自己要以“难忘的体罚”为题写一篇记叙文，试想应该选取哪几个方面典型的材料呢?——这对同学们不难回答。

实际上本文就是从“师爱”与“师严”方面选材，通过写老师对学生的严格要求又注意教育方法、尊重学生人格，歌颂了老师的精神，这样的“体罚”对我的心灵是有力的鞭策，促使我做一个诚实的人，对“难忘”的理解也就不难了。

由此看来，揣摩题目有助于帮助学生了解文章的中心内容和中心思想或作者的写作意图。

3、优化阅读方式，让学生有充分的读书时间。

我们在教学中应优化阅读形式，给学生充分的读书时间，切实引导学生与文本语言进行亲密接触—既要有扫描式的初读，以感知内容，理清思路，也要有咀嚼式的品味读，以理解词句的内涵，领悟表达的特点，还要有回味式的美读，以体验文本的意境和情趣。

当然，这里的读不仅仅指朗读，还包括默读。

我们强调“书声朗朗”的同时，也不能忽视“鸦雀无声”。

因为细读文本是一种内隐性很强的个体学习活动，不能没有学生的静思默想、含英咀华。

同时，我们还要注重培养学生“不动笔墨不读书”的学习习惯。

那些过早抛开文本搞拓展，以读图代替读文，以师生问答、集体讨论代替学生个体读书的教学行为，不但无益于走进文本语言深处，还会使学生变得心浮气躁，是坚持要摈弃的。

4、要重点教给学生理解教材的方法，让学生运用这种方法获取知识。

因此，教师对教材的多种处理方式的运用，就是对学生理解教材的最好的示范。

在处理教材时，教师不要静态的、机械的对课文进行肢解式的处理，而是要用动态的、机智的、艺术的眼光巧妙灵活地提炼和组合教材，从人本的角度出发引导学生学会并实现对文本的多元化解读，在阅读教学中提高人文素养。

在日常教学中，我尝试从以下角度对教材进行处理：（1）、就课文某个方面的内容，用规定的句式组织学生进行理解性的说话活动，如《绿色蝈蝈》可采用填空的句式：蝈蝈是一种 (外形漂亮、叫声独特、喜欢甜食、讨人喜爱等等)的昆虫；要求学生结合文本，找出依据，在众说纷纭之中完成对课文的感知与理解；（2）、用不同的调动手段，或安排不同教学层次的问题，在逐层深入之中让学生整体感知课文、品读课文。

如教学《走一步再走一步》，教师可以设计这样一组问题逐层推进：a、默读文章，组织学生复述课文（投影复述要点：时间、地点、人物、环境、故事过程）；b、通过复述故事情节，同学们了解了文章的大意，是写“我”童年一次“脱险”的经历。

“我”陷入怎样的险境?又是怎样脱险的? 找出描写“我”的心理、动作、语言等方面的语句加以赏析；C、这件小事蕴含什么生活哲理?作者是怎样说的? d、这件小事给你哪些启示? （3）、用探究、发现作为教学要求，用组织学生进行独立学习、合作学习作为手段，在探寻、交流、讨论中解读文本。

这一处理方法适用于文章结构脉络比较清晰的文章，如《生命生命》、《我的信念》、《山中访友》、《看云识天气》等文章，教师可放手采用学生自主发问，合作质疑、交流探究的方式组织教学。

5、在勾画圈点中把握重点、理解要旨。

“不动笔墨不读书。

”学生阅读文章，也要养成随手勾画圈点的习惯，来标明有用的语言信息。

这实际上也就是培养学生的语感能力。

阅读训练时，要求学生在速、细、精读的过程中，随时勾画圈点。

那么“画”什么? 这里把可勾画的关键句分为几类：揭示全文中心的语句；揭示段落中心的词句；集中表现作者态度或议论抒情抒发作者感受的语句；揭示段与段、部分与部分之间逻辑联系的词句(如过渡句、设问句、统领下文的词句等等)；体现语言信息含量高的句、短语或词。

如《百草园》中的一段文字：不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑椹；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子忽然从草间直窜向云霄里去了；单是周围短短的泥墙根一带，就有无限趣味。

理解此段文字，可勾画“不必说——也不必说——单是——”这一句式。

“不必说”后带了七个描写，这就暗示我们：这些都是非常诱人的，但也“不必说”，因为还有比这更诱人，最后“单是——”正是传达这个“更诱人”的意思，整个句意向前跃进，内容重点得到凸现，从语势势态来说，前面是蓄势，后面是展势。

阅读多种文体，勾画圈点关键词句，是整体感知驾驭全文（段）主体内容或中心思想的一种很有效的途径。

6、在识记范文思路中盘活思维、分析综合。

在语文阅读教学中，识记范文思路不是目的，而是手段，通过这一手段可以训练并培养学生的阅读能力。

如在读解段落时，我们不妨采用以下图示：↓语意关系 结构关系↓ ↓把棋子复位。

在语文教学中，一般情况下，是指学完范文，能根据思路，回忆出原文内容。

这里所探讨的是“灵活复盘”，比如，有这么两个语段，要求找出第二个语段的观点。

“中国有句俗话，叫做‘一勤天下无难事。

’”唐朝大文学家韩愈也说过：业精于勤。

这就是说，学业方面的精深造诣来源于勤奋好学。

(《说勤》第一自然段)“余闻而愈悲，孔子曰：苛政猛于虎也。

——呜呼，孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎?”（《捕蛇者说》结尾段）当我们看到上述语段时，就不妨想到这两篇语段的思路，它们的思路是一样的：先借引别人的话，再引出作者的见解、主张。