浅谈初中语文阅读教学

浅谈初中语文阅读教学
摘要：阅读教学是一种特殊的阅读活动。

它是在教师启发引导下，学生积极、主动的再创造的心理过程。

本文对新课标下的语文阅读教学进行了论述。

关键词：阅读教学；语文；兴趣
作者简介：蒋焱丽，任教于贵州省正安县第三中学。

美国哲学家培根有这样一句名言几乎众所周知，那就是“读书足以怡情，足以傅彩，足以长才”。

它把书对人的影响力、对人的心灵塑造说得形象而深刻。

德国人就注重阅读，如从零到五岁时就在娱乐中培养阅读兴趣，哪怕是在洗澡时也放一本 (书是图案画，随着年龄的增长由大到小)。

当然，现在我国也非常重视读书，把孔子的诞辰作为读书日。

的确，阅读伴随着人的终身，在阅读中能美化人的心灵，提高人的素养，是一个人精神成长的重要途径，因此，阅读教学在语文教学中占有特别重要的地位。

对于一个审美观、道德观、人生观都正处在形成时期的中学生，阅读的作用尤其重要。

《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”走进“对话”的阅读教学，让学生喜欢阅读，培养学生的阅读兴趣，提高阅读质量是我们语文教师的共同追求。

阅读教学是一种特殊的阅读活动，它在教师的指导下有计划、有目的地进行，是在教师启发引导下的，学生积极、主动的再创造的心理过程。

教学大纲也要求教师“要不断端正教学思想，正确处理语言文字训练和思想教育的关系”，“传授知识和发展智力、培养能力的关系”等。

如何才能使学生积极、主动地“再创造”呢？传统的语文教学，以学文为基本方式，以记诵为基本操作，强调意会、感悟和积累，更多地依赖直觉思维，让学生直接进入“自由王国”去跌打滚爬，所谓“书读百遍，其义自见”，缺乏可操作性，显得模糊、笼统。

而西方的教学理论面对信息社会的挑战，极力追求教学效益，强调科学地、逻辑地研究教学过程，认定语言的习得是可控的，主张“书读百遍，其义必见”，让学生先进入必然王国，进行严格的、逻辑的科学训练，然后再到自由王国中去翱翔。

可惜他们在强调可操作的认知目标的同时，却自觉不自觉地失落了。

操作性不强，难以量化的情感目标，把教学的遗憾留给了我们。

因此，教师在阅读教学中，即在语言文字训练中，应巧妙地把认知目标与情感目标融为一体，互补兼容，即尽可能创造优美抒情或感人动情的气氛，把学生这个审美主体愉快地带进教材所提供的审美空间，并恰当地使用激情的方法，激活学生情感，让学生的情感与课文中作者的情感产生共鸣，从而顺利地实现“再创造的心理过程”，达到使“学生获得各方面知识、发展思维、提高认识，受到思想教育和美的熏陶”的目的。

然而，怎样才能达到这一目标呢？在新课程标准的指导以及自己对以往阅读教学不断反思的情况下，笔者设想着从以下几方面进行阅读教学：
一、激发阅读兴趣，促进积极思维
兴趣是认识事物和从事活动的巨大动力。

在学习过程中只有产生了兴趣，学生个体才会优先倾向于这个事物，才能力求认识、研究和掌握这个事物。

只要产生了兴趣，学生才会觉得学习是一种享受，而不是负担，也就会为追求知识而积极主动地学习。

兴趣是“爱学”的老师。

美国著名教育家布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学的材料的兴趣。

”阅读也不例外，要想在阅读中达到思维训练的目的，就要激发学生的兴趣，这是促进积极思维的前奏。

阅读兴趣的激活，关键在于施教的艺术。

教师要竭力探求新颖的教学艺术，摒弃呆板的教法，创设宽松乐学的氛围，巧设问题情境，引发学生兴趣。

如《白杨礼赞》一文结尾就可以这样设疑：“作者在第七段完成了白杨树形象的刻画，点破了白杨树的象征意义，按理文章可以结束了，但作者为什么还要写八、九段?这对表达主题有何作用?”学生带着疑问去阅读，自然会掀起思维活动的波澜，同时也会带来良好的教学效果。

二、灵活运用：泛读—→精读—→
研读
语文阅读的认识过程应是系统而完整的，由浅入深、由易而难的循序渐进的认识过程。

它应起始于学生对课文的“感知”，而发展为对文章内容的“理解”，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析、解决问题。

因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“运用”的过程；从教师教学方面来说，则是要求学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。

语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄懂文章的基本内容。

即文章写了些什么。

从教学的过程来看，则是指导“泛读”。

要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为何要这样写，这样写的好处何在，从而达到领悟文章中心、结构、线索等问题的目的。

因此，“精读”有别于“泛读”，它是在“泛读”的基础上对文章进行更深层次的分析、比较和理解。

阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识，达到“由此及彼”运用掌握知识的目的，亦即力争做到“知识的迁移”。

与此相适应的则是“研读”的阅读方法。

在《藤野先生》一文的阅读教学中，笔者要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大致可分三部分：(1)作者离开东京去仙台的原因——见先生之前；(2)在仙台学医的生活片断——受先生教益；(3)离开仙台后——对先生的怀念。

再通过“精读”，使学生领悟到这篇文章的重点在第二部分；本文是围绕表现藤野先生的高贵品质这一中心来选取和组织材料的。

有的学生还能通过对第二部分的具体分析来理解先生的高贵品质。

为了让学生更深刻地领会文章的线索，笔者让学生在课文中找出反映作者思想发展变化的内容，并回答如下问题：(1)鲁迅先生为什么要离开东京去仙台？(2)作者为何要写看枪毙中国人的电影这件事？这件事对鲁迅先生的思想变化起了什么作用？通过“研读”，再让学生运用围绕中心人物的思想品质安排材料的写法来写一篇描写人物的记叙文。

三、让阅读插上想象的翅膀
我们知道：画家借助于线条和色彩来描绘五彩缤纷的社会生活；音乐家凭借节奏和旋律来谱写抑扬顿挫的乐章以表达对社会生活的认识及感悟；而文学家则以一种特殊的语言符号系统为媒介进行艺术创作——通过塑造艺术形象来反映对社会生活的认识及感悟。

这种作为语言艺术的文学从作用于感官角度来讲，表面上它没有绘画的直观性和音乐的直感性，但它内在隐含着由线条与色彩所带来的绘画的有形性和由节奏与旋律所带来的音乐的有声性。

在中学语文阅读的教学过程中，想象式阅读教学是必不可少的一种教学方式，其立足于“想象”一词。

作为“想象”一词的含义，商务印书馆2002年出版的现代汉语大辞典解释为：“对不在眼前的事物想出它的具体形象”，在这里我们称之为“再造性想象”。

此外，心理学上指：“在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的心理过程”，我们称之为“创造性想象”。

从这里我们不难看出无论是“再造性想象”还是“创造性想象”，其共同之处就是在“想”的基础上产生图画。

不过，“再造性想象”所产生的画面是客观地把语言文字本身所包含的画面呈现在读者脑中，而“创造性想象”则是在“再造性想象”的基础上，结合读者自己的生活经历、个性情趣、文学修养等经过主观加工而创造出的新图画。

在教学时，教师要引领学生进入或摇头晃脑、或念念词、或凝神遐思、或神游四海，心鹜八极的吟咏状态，进而循序渐进、由浅入深、细嚼慢咽的品味原始文本，才能更好的品出其景其情，其意其感。

在此，笔者结合马志远的《天净沙•秋思》来分析，学生边诵边吟，边吟边品，品之妙处，诗中之景物便活了起来：枯藤，老树，昏鸦，瘦马，古道……纷至沓来，映入眼帘，挥之不去，在头脑中绘成一幅多彩多姿的凄美图画。

这就是“再造性想象”的初始阶段。

再吟再品，景物愈发活灵活现，图画愈发栩栩如生，藤想象(枯)；树想象(老)；马想象(瘦)；道想象(古)……顿时一股凄凉之情油然而生，满眼萧瑟，泪眼汪汪，欲断肠，与作者达到心灵会通，品出了诗情。

这便完成了“再造性想象”，在学生的大脑中就会形成一幅完整的图画一，也就是“原象”。

接着，三吟三品，进入创造性想象阶段，景越来越模糊，
情愈来愈悲，自己仿佛就是断肠人，心中凄凄惨惨戚戚，心神迷迷离离，恍恍惚惚，达到物我两忘。

在这个过程中允许学生对“原像”添枝加叶，充实丰满，补充与此相关的画面，即由白描的“原像”上升到工笔的“新像”。

由于每个学生对课文内容、思想底蕴感悟不同，出现了“仁者见仁，智者见智”不同的“新象”。

从品物境到品情境到品意境的过程就是一个从“再造性想象”到“创造性想象”的过程。

最后，笔者指导学生把自己大脑中经过创造性想象产生的图画二即“新象”或口头表达出来或书面描述出来，形成创造性文本二。

这样一个从图画到文字的过程，从而通过想与写糅合在一起并落到实处。

另外，教会学生阅读时做好摘录，写好随感。

许多学生课外阅读并不少，但读完如过眼云烟，收效甚微，这与他们阅读时动口、动眼不动手、不做摘录有关系。

因此，要求学生阅读时要做好读书笔记，包括圈画、摘抄、评注、仿写、加标题、写段意等。

学生借助这些技术来控制自己阅读的注意力，弄清文章写了什么内容，。