浅谈促进概念转变的教学策略
概念转变的教学策略
概念转变的教学策略教育是社会发展的重要组成部分，教学策略的使用对于培养学生的创造力和批判性思维能力至关重要。
概念转变的教学策略是一种有效的教学方法，旨在通过重新构建学生原有的概念和知识结构，帮助学生获得更深层次和全面的理解。
本文将详细介绍概念转变的教学策略，并探讨其在教学实践中的应用。
一、概念转变的教学策略的定义和原理概念转变的教学策略，顾名思义，是通过对学生原有概念的转变来促进学习和理解。
它基于学生已有的概念和经验，通过提供新的信息和引导，使学生能够重新构建和调整其概念结构，从而建立更准确和深刻的知识体系。
概念转变的教学策略的原理主要包括以下几个方面：1. 挑战既有的概念：教师通过提出问题、引发讨论等方式，让学生开始思考并质疑原有的概念。
2. 引入新的观点和概念：教师通过介绍新的概念和观点，拓宽学生的知识领域，并刺激他们进行思维上的连接和对比。
3. 知识的整合和调整：学生在接触新的概念后，需要将其与原有的概念进行比较和整合，找到相似之处和差异之处，从而形成一个更加统一和准确的知识框架。
二、概念转变的教学策略在实践中的应用概念转变的教学策略可以应用于各个学科和教学领域，下面以数学教学为例进行具体讨论。
1. 数学教学中的概念转变在数学教学中，学生常常会存在一些错误的概念或误解。
通过概念转变的教学策略，教师可以引导学生进行对比和整合，帮助他们重新理解数学概念。
例如，对于分数的理解，学生可能会将分数看作是两个数的比值。
而实际上，分数本质上是用来表达部分整体的概念。
通过引导学生观察和思考有关分数的例子，并辅以实际操作和练习，可以促使他们逐渐转变之前的错误概念，建立起正确的数学概念结构。
2. 科学教学中的概念转变在科学教学中，概念转变的教学策略也发挥着重要作用。
例如，在学习化学中的元素周期表时，学生可能只会记住元素的名称和符号，而忽略了元素周期表的内在规律和属性。
通过概念转变的教学策略，教师可以通过引导学生发现元素周期表中的规律，并辅以实验和实际应用，让学生体验到这些规律的重要性和实用性，从而使他们对元素周期表的理解更加深入和全面。
促进概念转变的化学教学设计
Ausubel 的认知同化学习理论
（二）概念转变的条件
对现有概念的不满（dissatisfied）
新概念的可理解性（intelligibility）
波斯纳等提出了 概念转变的四个条件
新概念的合理性（plausibility）
新概念的有效性（fruitfulness）
社会-概念模型
国内的文献, 对社会概念模型的介绍相对较少, 但作为一个研究视角, 一 直以来, 国外研究社会-概念模型的专家们和认知-概念模型专家们据理力 争, 各自为政。 社会-概念模型认为概念转变是一个复杂的心理活动的过程, 受到多方 面因素的作用, 除了大脑的认知外, 社会历史环境下的课堂文化都对概念
1
2
概念转变的含义， 转变的条件、方式和途径
学者及其提出有关前概念用语一览表
作者 Ausubel,Novak和Hanesian Hawkin Champagne,Klopfer和Anderson Viennot Villani和Pacca 年代 1978 1978 1979 1982 1987 Sutton Carmazza,McCloskey和Green Driver和Easley Hewson 1980 1981 1981 1981 私人概念(private concepts) 朴素信念(naï ve beliefs) 另有架构(alternative frameworks) 另有概念(alternative conceptions) 概念名称 前概念（preconceptions） 直觉想法(intuitive ideas) 常识信念(common sense beliefs) 自发想法(spontaneous idea)
1.迷思概念的特征
主观性
概念转变教学的基本理论依据和有效策略以高中化学为例
概念转变教学的基本理论依据和有效策略以高中化学为例一、本文概述本文旨在探讨概念转变教学的基本理论依据以及其在高中化学教学中的有效策略。
概念转变教学是一种重要的教学方法，旨在帮助学生从错误或片面的概念理解转变为全面而准确的理解。
在高中化学教学中，概念转变教学尤为重要，因为化学作为一门基础自然科学，涉及大量抽象和复杂的概念。
通过深入研究和理解概念转变教学的理论依据，以及探索在高中化学教学中实施的有效策略，我们可以提高教学效果，帮助学生更好地理解和掌握化学知识。
本文将首先介绍概念转变教学的基本理论依据，包括认知冲突理论、建构主义学习理论等，然后结合高中化学教学的具体案例，探讨实施概念转变教学的有效策略，以期为广大教育工作者提供有益的参考和启示。
二、概念转变教学的基本理论依据概念转变教学是建立在现代认知心理学、教育心理学以及科学教育研究的理论基础之上的。
其核心思想源于皮亚杰的认知发展理论和波斯纳的概念转变模型。
皮亚杰的认知发展理论强调个体在与环境的互动中建构自己的知识体系。
他认为，认知发展是通过适应机制实现的，包括同化和顺应两个过程。
同化是将新信息纳入已有的认知结构中，而顺应则是当新信息与已有认知结构发生冲突时，个体调整或改变原有的认知结构以适应新信息。
概念转变教学借鉴了皮亚杰的理论，强调在化学教学中应通过引发学生的认知冲突，促进学生的概念转变和认知发展。
波斯纳的概念转变模型则提供了概念转变的具体过程和策略。
他认为，概念转变需要经历四个阶段：一是学生对原有概念的认同和理解；二是学生遇到与原有概念相冲突的新信息；三是学生产生认知冲突并进行概念重构；四是学生形成新的概念并应用到实际问题中。
概念转变教学强调教师应该通过设计具有认知冲突的教学活动，引导学生经历这四个阶段，从而实现概念的转变和深化。
概念转变教学还借鉴了建构主义学习理论、元认知理论等现代教育心理学理论。
建构主义学习理论强调学生是知识的主动建构者，而不是被动接受者。
小学科学教师论文《促进学生前概念有效转化的科学教学策略》
促进学生前概念有效转化的科学教学策略第一部分研究动因概念教学是科学课堂中一种非常常见和重要的教学类型。
我们对概念教学的现状进行仔细观察和分析后发现，在我们今天的课堂中仍然存在着一些不容忽视的问题。
问题一：忽略已知，死搬教材。
有时，老师忽略学生的已知，照着教材按部就班地教学。
例如：《热起来了》一课中要求学生理解“加穿衣服会使人体感觉到热，但并不是衣服给人体增加了热量。
”其实，很多学生在课前已经知道衣服不产生热，只保温。
面对学生已经掌握的概念，总有些老师还是会照着教材安排的时间和实验进行，重复教学浪费了宝贵的教学时间。
问题二：忽视错知，照本宣科。
有时，老师会因为教材没有涉及，而忽略掉学生的错误认知。
例如：五年级下册《橡皮泥在水中的沉浮》一课中，当教师问到：怎样让橡皮泥浮在水面上？学生除了说将橡皮泥捏成船型外，还提出加水能让橡皮泥浮起来。
但是由于教材中没有设计加水是否能改变浮力的活动，许多教师选择忽略学生的错误认识，还是按照既定的环节进行教学，使有的“概念”始终悬而未决，成为学生知识的漏洞。
问题三：跳过未知，强行灌输。
当然在很多时候，学生对即将学习的知识是没有接触、没有体验、没有积累的。
例如：三年级下册《水和水蒸气》一课中，“认识水蒸气”是概念教学中的一个难点，由于水蒸气微粒太小，我们无法看见，很多孩子对水蒸气没有形成前概念认识。
然而，很多教师就以老师总结代替学生发现，强行让学生记住水蒸气特点，使得概念教学有名无实。
从上述概念教学的现状中，我们不难看出问题的核心就在于这些教师忽略了学生的前概念。
学习研究表明：“大部分孩子的科学学习是关于自然现象的原有概念的发展或转变，而不是新信息的点滴积累过程。
”正是由于一些教师缺乏了解学生前概念的方法，不能有效地设计活动对学生的前概念进行转化，使得不少科学概念未能在课堂教学中得到及时有效的攻克，造成了概念教学的低效或无效。
所以作为科学教师，我们要做的就是充分认识并利用学生前概念积极的方面，并将其作为一种资源进行教学，同时纠正和预防其消极的方面，以实现概念的转化。
小学科学前概念转变的教学策略
动都应 该紧紧围绕着学生 的发展而 设计 。如果我们 明确这 一点 的话 ，教学的始发点应该 是学 生 已有的学习基础 。就科 学教学
来 说 ，科 学 概 念 是 学 生 的学 习重 点 。 那 么 ， 明确 学 生 的前 科 学
间接性和高度 的概括性 ，同时学生也没有体会到科学家们 是如
何 获 得 科 学 概 念 的 。科 学 概 念 的 这 种 高 度 概 括 性 和 间接 性 ，和
实验 探 究 的失 败 。
找 出学生科学概念转变困难的 因素
三 教学科学概念之前 ，充分 了解学生 的前概念水平
新 课 程 的核 心 理 念 就 是 “ 以 生 为本 ”， 我们 的 一 切 教 学 活
（ 一 ）科 学概 念 的本 质 问题 。科 学概 念 是对 自然 现 象 概括 和 间 接 的 反 映 ，对 于 学 生而 言 是 一 种 间 接 经 验 ，它 具 有 高 度 的
直觉知识经验联系起来 。 （ 四）错误 的科 学前概 念 。这种前 概念类 型是 小学 生中 最常见 的，也 是最 容易被教师发现 。我认为导致 小学 生产 生错
误 的科 学 前 概 念 有 以 下 原 因 ： １ ． 受 曰常 生 活 经 验 影 响 产 生 的 错
误 ；２ ． 受形象 思维 影响产 生 的错 误 ；３ ． 由认 知规律产 生 的错 误 ；４ ． 模糊的科学前概念 。 二 、挖 掘 日常概 念 ，引发 内心 冲突
（ 二 ）教师教学 “ 空降”因素 。很 多教师在教学中 “ 空降” 科学概念，满足于让学生记住概念的定义，教师没有向学生展示 概念建立的内涵，没有将新的学习 内容与学生已经有的知识相联 系，只是 “ 空降”科学概念。学生虽然把概念的定义背得滚瓜烂
巧用POE策略促进学生概念转变——以《我们在呼吸》教学为例
述一 个物体 还需要用 测量 出的距离来 表示 ， “ 找地 雷 ” 是 让 学 生学 以致 用 ， 具 体 解 决 现 实生 活 中的 实 际 问
重庆 市武 隆县 教 师 进 修 学校 （ ４ ０ ８ ５ ９ ９ ）
Ｘ｝ Ａ Ｎ Ｇ ＢＡ Ｎ
气瓶（ 出示 集 气瓶 ） ， 它里 面有 什 么呢 ？
圈 ◎ 湘版
巧用 Ｐ Ｏ Ｅ策 略 促 进 学 生 概 念 转 变
— —
以《 我们 在 呼 吸》 教 学为 例
陈 勇芝 袁雄 敏
《 我 们 在 呼 吸》 是《 认 识 我 们 自己》 单元 的第一课 ， 本课 包括三个探究 活动 ： 认 识 我 们 的呼 吸 器 官 ， 探 究 吸
提 示 ？ 除 了 教 材 提 示 的方 法 步 骤 外 ， 还 有 哪 些 可 以拓
展 和创新 ？教材 中设计 的每一 幅图 、 图的旁 白、 设计 的 每一份 表格 都起着启发思维 、 引领 方法的作用 ， 通过 阅
读， 学 生 可 以明确 探究 方法 ， 还 可 以 创 新 出更 多 的 方
１ ． 步骤一 ： 预 测
观 察— — 解释 ） 的简称 ， 它 是 一 策 略 。该 策 略通 过 三个 连 续 的 步 骤 来诊 断学生 的迷思 概念 ， 进 而 促 成 科 学 概 念 建 构 。这
三个步骤为 ：
１ ． 每 个 学 生 在 了 解针 对 概 念 学 习活 动 的 情 境 或 实
师： 上课 之 前 ， 老 师 来做 一 个 小 实验 。 这 是 一 个 集
四是 读 探 究 内容 。科 学 课 的教 学 是 由一 个 个 活 动 组成 的 ， 这 些 活 动 好 比一 颗 颗 珍 珠 ， 使 科 学 教 学 充 满 吸 引力 ， 阅读 教 材 的 探 究 活 动 内容 可 以训 练 学 生 的 逻 辑 思 维 能 力 和 设 计 活 动 的 能 力 。组 织 学 生 阅 读 教 材 时 ， 首 先要 领会 教材 安 排 的活动 ： 教 材安 排 了哪些 活 动 ？ 每 个 活 动 的 目的 与 意 义 是 什 么 ？这 些 活 动 是 怎 样 联 系
促进概念转变的教学策略研究
促进概念转变的教学策略研究摘要：科学概念的学习过程并不是新的信息和词汇点滴积累的过程，而是在教学的影响下，儿童的前概念不断转变与发展成为科学概念的过程。
根据概念转变的不同心理机制，形成了不同的教学策略，即建立在认知冲突基础上的教学策略、建立在类比基础上的教学策略和建立在科学史认知分析基础上的教学策略关键词：概念转变；前概念；科学概念；教学策略“概念转变学习理论”认为，科学概念的学习过程并不是新的信息和词汇点滴积累的过程，而是在教学的影响下，儿童的前概念不断转变与发展成为科学概念的过程。
该理论与行为主义的学习观，都把学习过程看做是习得的一系列正确的反应，与词汇或各种行为的活动相比，更强调学生对科学概念的“理解”与“自我建构”。
因此，该理论成为科学教学理论研究的一个新的切入点。
然而，要使概念转变学习应用到实际的科学的课堂教学中，则需要进一步探索具有针对性与可操作性的教学策略。
基于此，本文根据概念转变发生的不同心理机制，初步探索与归纳了三类促进概念转变的教学策略，并进一步对这三类教学策略在课堂教学中的应用方式展开了初步的讨论。
一、建立在认知冲突基础上的教学策略建立在认知冲突基础上的教学策略，重点不在于儿童的主动调适过程，而是侧重于教师适当的干预，为儿童建构“科学概念”提供必要的“支架”。
一般来说，建立在认知冲突基础上的教学策略包括三个最基本的步骤：第一是初始阶段，其要点在于使儿童明确认识自己的“前概念”；第二是认知冲突阶段，通过呈现或操作引发儿童的认知冲突；第三是认知冲突解决阶段，教师鼓励和引导儿童进行认知调整，建构科学概念。
由于认知冲突分为三种类型，因此我们可以根据不同的认知冲突类型将教学策略也分为三种类型：1解决儿童原有概念与教科书或教师观点之间冲突的策略Cosgrove(1985)等人提供了一种具体的教学策略，用来解决儿童原有概念与教科书或教师观点之间的差异。
该教学策略由四个阶段组成：(1)预备阶段：教师需要理解科学家的观点(科学概念)、学生的观点(可能是前概念)和自己的观点；(2)集中阶段：给儿童创造机会探索与概念转变有关的情境，最好是真实的日常生活情境，并鼓励儿童阐明自己的观点；(3)挑战阶段：儿童互相对现有的观点进行争论、辩护或质疑，之后，教师介绍科学的观点；(4)应用阶段：给儿童提供各种情境来应用新的观点(科学概念)［１］。
概念转变策略的形式和特点
概念转变策略的形式和特点
概念转变策略是一种教学方法，旨在帮助学生转变原有的错误观念，接受更科学、更准确的概念。
以下是概念转变策略的主要形式和特点：
1. 引发认知冲突：通过创设特定的情境，让学生面临与原有观念相矛盾的事实或现象，引发认知冲突，激发学生转变观念的内在动力。
2. 直观化教学：通过实物展示、图表演示、实验操作等方式，将抽象的概念具体化、形象化，帮助学生更好地理解概念的本质特征。
3. 概念图的运用：概念图是一种以图形方式呈现概念之间关系的工具。
通过概念图的制作和运用，可以帮助学生梳理概念的内在逻辑关系，促进概念的有意义建构。
4. 讨论与互动：组织学生进行讨论和互动，分享各自的理解和观念，从不同角度审视概念，从而更全面地理解概念。
5. 重复与强化：通过重复练习和不断强化，让学生逐渐巩固正确的概念，减少错误观念的干扰。
概念转变策略的特点主要体现在以下几个方面：
1. 针对性：针对学生的错误观念和困惑进行有针对性的教学设计和策略应用，帮助学生逐步转变观念。
2. 互动性：强调师生之间、学生之间的互动和交流，通过讨论、质疑、解答等方式，促进学生对概念的深入理解和思考。
3. 建构性：重视学生已有知识经验和新概念之间的联系和建构，引导学生逐步形成科学、完整的知识体系。
4. 发展性：关注学生的认知发展过程，不断调整和完善教学策略，以满足不同阶段学生的认知需求。
5. 科学性：遵循科学教育的原则和方法，确保所教授的概念准确、科学，符合学科发展的事实和理论。
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浅谈促进概念转变的教学策略
摘要新课程要求科学教育必须走向生活，要善于将生活现象引入科学教学。
心理学研究也表明，学习内容和学生熟悉的生活情境越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。
关键词促进概念转变教学策略
很多不同领域的研究都指出：学生在接受学校教育之前，就已经通过对日常生活中的一些现象的观察和体验，形成了许多自己的概念想法。
在这些概念中，一些是反映客观世界的朴素概念，而更多的是有悖于科学的错误概念。
我们把学生头脑中存在的错误概念或与科学概念不完全一致的认识叫做迷思概念。
迷思概念不能正确地反映事物的本质而仅仅反映事物的一些表面现象，违背了科学道理，对学生正确地掌握科学概念，形成正确的认识造成一定的障碍。
可以说，迷思概念就是科学课堂教学目标达成过程中的难点，必须有效的转化它，才能实现有效教学。
笔者提炼出了科学课堂转化迷思概念的几种策略，希望对广大初中科学课堂的教学优化提供借鉴意义。
(一)探查学生前概念——转变迷思概念的前提
为促成学生实现概念的转化，教师首先应当走近学生，透彻地了解他们在学习科学概念之前究竟存在哪些前概念.可以提问：同学们了解了有关……的哪些知识？”或者“关于……，你有多少了解？”或者“为什么……你能用已有知识解释吗？”教师必须创造条件，尊重学生，提供学生表达的机会，从而使学生能够暴露出自己的迷思概念。
(二)引发认知冲突——解构迷思概念的契机
建构主义理论认为，学生以自己头脑中原有的认知结构来完成新知识的理解。
当新知与原有经验矛盾时，则必须经过认知结构的顺应才能接纳新知识。
而顺应过程是有条件的，并且相当困难，教师如果没有采取有效的策略，随着时间的流逝，学生很容易对顺应建立起来的知识淡化或遗忘。
因此，寻找转变迷思概念的策略落脚在如何促进学生对知识的顺应过程上。
在科学课堂教学中，教师在转变迷思概念时，要给学生一个“震撼”，引起学生认知冲突，在心理觉察到思维中的漏洞，以使其放弃并解构迷思概念。
1.创设问题情境，为解构迷思概念架桥
面对某个情境，当学生的前概念与科学概念存在一定的距离时，可以创设新的问题情景，在前概念与科学概念之间架设沟通的桥梁，以帮助学生将前概念转化为科学概念；学生的前概念大多是在生活的具体情境中建立起来的，科学教学如果能够重现学生获得前概念相类似的情景，通过情景的审视和分析，则能有效地引导学生将前概念转化为科学概念。
2.小组讨论，解剖迷思概念。
现代教育心理学认为学生的学习过程是“学习共同体”所有成员之间相互讨论交流的过程。
组织学生讨论交流，相互辨析，不失是转变学生迷思概念的好策略之一。
因为学生如果只听教师讲解，则只是被动地吸收知识，缺少自己对知识结构的主动建构。
组织学生讨论，合作交流，互相辨析，交换彼此的思想，不仅调动了学生的思维积极性，还能够使不同观念相互交锋，使学生的头脑经历一场“睛开霹雳”，形成认知冲突。
教学实践证明，学生思维活动越多，学生对迷思概念的错误认识就暴露得越深，在知识结构中的“根”就挖得也越深，科学概念的建立就越牢固。
3.诱发认知冲突, 解构迷思概念
要使学生放弃错误的迷思概念，教师应当呈现给学生新的事实，诱发学生认知上的冲突，从而使学生对原有的前概念产生不满，并对建立科学概念产生期待。
只有当新的概念带来更多的成功，才可能被学生接受。
(三)建构科学概念——实现迷思概念转化的保证
在新旧概念的冲突过程中，在什么条件下学生才能进行概念的转化？波斯纳等人提出了四个条件：①对现有概念的不满；②新概念的可理解性；③新概念的合理性；④新概念
的有效性。
由于迷思概念具有顽固性，拒绝被改变，因为学生会排斥正式的科学概念，倾向
以他既有的想法来解释科学概念，或者先接受，但一段时间后又有倒退的现象。
所以只有有
效建构科学概念，并不断巩固，应用科学概念，才能真正实现概念转化。
1.加强实验教学，有效建构科学概念
在很多的科学实验教学过程中，通过实验能够引发学生对现有概念的不满，而对实验教学优化的过程中，往往能很好解决概念的可理解性、合理性、有效性。
尤其比起耳朵听讲，学生更相信自己的眼睛所见。
所以，教学中应尽可能采用精巧设计的实验，用强有力的实验
事实动摇并推翻学生错误的迷思概念，并为科学概念的建构奠定坚实的基础。
2.采用变式教学，强化科学概念
学生“迷思概念”的成因之一是以偏概全，将局部的经验普遍化，应对这一问题的有效
对策是变式教学。
所谓概念变式教学是指在引导学生认识概念属性的过程中，不断变更所提
供材料或事例的呈现形式，使概念的本质属性保持不变而非本质特征不断变化。
概念变式教
学能满足学生的情感需求，激活学生的内心思维，活化学生的知识结构，在教学中通过不同
的变式进行比较，突出概念事例的关键特征，舍弃其无关特征，可以使学生获得正确的概念，有效地转变迷思概念。
3.运用比较教学，辨析科学概念
前概念对科学概念的建构之所以会产生干扰，原因之一是前概念与科学概念存在着某些相似性。
为此，教学中要引导学生对相似概念进行比较，要同中比异，异中比同。
通过比较，对事物的本质特征建立认识。
例如：在课堂总结中，学生对这部分知识、概念较抽象，
易混淆，存在较多的迷思概念，教师可以帮助学生制作反射，镜面反射，漫反射，入射角，
反射角，法线等概念的概念图。
通过概念图的制作，能使学生清楚地看到各个概念之间的联系，在大脑中形成知识的脉络，促进学生正迁移和意义学习的发生，实现迷思概念的转变。
4.链接生活教学，回归应用科学概念
新课程要求科学教育必须走向生活，要善于将生活现象引入科学教学。
心理学研究也表明，学习内容和学生熟悉的生活情境越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。
而学生的
生活世界就蕴涵着丰富的可用于科学教学的宝贵资源。
如光的反射概念中就有很多概念可以
链接生活，如光反射定律的应用，用平面镜改变光路，大楼用平面镜采光，自行车尾灯等。