《教育心理学》电子书 第八章 心理健康教育

第八章心理健康教育［内容简介］心理健康教育是学生全面发展教育的重要组成部分。

在学校开展心理健康教育，有利于预防心理疾病，维护学生心理健康；有利于儿童青少年社会化与人格的健全发展；有利于提高学校日常教育与教学工作的成效。

在本章中我们将集中讨论心理健康的标准，中小学生常见心理困扰、心理障碍及其成因，介绍心理评估的主要手段以及心理健康教育的基本途径与方法。

本章重点：心理健康的概念与标准、中小学生常见的心理健康问题、心理健康教育的意义、心理评估的方法、心理辅导及其原则、心理辅导的方法等。

本章难点：中小学生常见心理健康问题的术语及其标准、心理评估方法、心理辅导方法等。

一、心理健康的概念与标准二、中小学生常见的心理健康问题三、心理健康教育的意义第一节心理健康概述一、心理健康的概念与标准（一）确立心理健康标准的依据什么是“心理健康”？国内外学者对此尚无一个公认的界定。

意见分歧源于人们确立心理健康标准的依据不同。

有代表性的依据有以下几类。

1.统计常模假定人的各项心理特质（智力、乐群性、支配性等）的测量值在人群中接近正态分布，即当一个人的某项心理特质的测量值接近总体平均数时，他在这一方面就是正常的、健康的；另一个人的同一项心理特质的测量值若偏离总体均值较远，他在这一方面就是异常的、不健康的，这一判断依据意味着，与多数人一致的行为是健康的行为，偏离大多数人的行为则是不健康的行为。

这一判断依据不总是合理的,因为按此项依据判断，极聪明的人,极快乐的人都属于心理异常的人。

这种看法显然是不适当的。

2.社会常模一个人的行为如果符合社会规范、得到多人认可，就被判断为健康的，正常的，偏离社会规范的行为就被判断为异常的、不健康的。

由于符合社会规范的行为通常也是多数人的行为，社会常模依据与统计常模依据就会有相当程度的一致性。

不过根据对某个社会的顺从性来判断健康与否也会带来一些问题，因为被一个社会视作正常的行为,可能被另一个社会视作异常行为，在同一社会内，社会规范也会随时间推移而发生改变。

还有人指出，不但个人可能是不健康的，而且有时社会及其主导价值、规范也可能是病态的。

3.生活适应生活适应良好者就是心理健康的；适应困难、干扰了个人或社会康宁者就是不健康的。

除非对“生活适应”作更积极的解释，否则这一判断依据仍有其局限性。

例如，一个满足于现状，不思进取，“逢人说人话，逢鬼说鬼话”，既不损害个人安逸，也不干扰社会康宁的人能算是一个心理健康的人吗？4.心理成熟这是从发展角度对心理健康作判断的，即个人心理发展与生理成熟程度相当者是心理健康的，而心理成熟落后于生理成熟程度因而也落后于同龄人平均水平者是不健康的。

5.主观感受这是判断心理健康的辅助性的依据，即按照当事人主观体验到的是满意感、幸福感，还是痛苦与不适，来判断一个人心理健康状况。

这一判断依据不能单独采用，因为某些有轻微心理障碍（如神经症）的人常有强烈的不适感，并伴随有失眠、食欲减退等躯体症状，而某些严重的精神病人（如狂躁－抑郁症患者在其躁狂发作期间）却精力充沛、热情高涨、充满自信，并未自感痛苦。

（二）心理健康的定义以上所列各项都无法单独应用来提供一个完全令人满意的心理健康标准。

综合考虑各方面要求，大体上可以说，心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

（三）心理健康的标准心理健康标准是心理健康概念的具体化。

由于确立心理健康标准的依据不同，国内外学者提供的判断标准虽有互相重迭的部分，但在涉及到的心理特质的范围、关注的重点以及评判尺度宽严的把握上，还是有差别的。

美国心理学家马斯洛（H. A. Maslow）提出了16条心理健康标准;（1）了解并认识现实，持有较为实际的人生观；（2）悦纳自己、别人以及周围世界；（3）情绪与思想表达比较真实自然；（4）有较宽广的视野，以问题为中心，而不是以自我为中心;（5）有超凡脱俗的本质、静居独处的需要；（6）有自主的，独立于环境和文化的倾向性；（7）有永不衰退的欣赏力;（8）曾有引起心灵震动的高峰经验、浩瀚澎湃的心灵感受；（9）爱人类并认同自己为全人类的一员；（10）与为数不多的朋友建立深重的个人友谊；（11）有民主风格，尊重他人童见；（12）有高度德行，能区别手段与目的，绝不为达到目的而不择手段；（13）带有哲学气质，有幽默感；（14）有创见，不墨守成规；（15）对世俗，合而不同；（16）对生活环境有时时改进的意愿与能力。

马斯洛提出的标准是从对世界近代史上38位成功的名人（包括富兰克林、林肯、罗斯福、贝多芬、爱因斯坦等）的人生历程研究中归纳出来的。

由于他的研究采用的是人类“尖端样本”，从中归纳出的心理健康标准未免带有理想主义色彩。

美国学者阿特金森（R. L. Atkinson）、杰何达（M. Jahoda），我国学者黄坚厚、张春兴、钟友彬等提出的心理健康标准比较合乎实际，以下是综合他们的看法所归纳出的心理健康的六条标准:（1）对现实的有效知觉。

在认识与解释周围发生的事物时，能持客观态度，重视证据，对他人内心活动有较敏锐的觉察力，不会总是误解他人的言行,很少有错误的知觉。

（2）自知自尊与自我接纳。

对自己能力有正确认识，对个人动机，情感有一定知觉，能现实地评价自己的长处和短处，并能接纳自己，在对事尽力、对人尽心过程中体验自我价值,不过于撞饰自己，不刻意取悦于人,以保持自己适度的自尊。

（3）自我调控能力。

有控制自己行为的能力，必要时能遏制自己非理性冲动,有调节自己心理冲突的能力，有成长的意愿，能有效地调动自己身心力量，在有关领域实现较高水平的目标。

（4）与人建立亲密关系的能力。

有正确的人际交往态度和有效的人际沟通技能，关心他人，善于合作；不为满足自己的需要而苛求于人；人际关系适宜，有知心朋友,有亲密家人。

（5）人格结构的稳定与协调。

各项心理机能健全并有较高整合水平，如人格结构中本我、自我、超我处于动态平衡，理想自我与现实自我差距适度，认识与情感协调，行动手段与目标相适应。

由于形成了稳定的内部调节机制，故个人具有独立的抉择能力，行动上表现出自主性。

（6）生活热情与工作高效率。

热爱生活,乐于工作。

有从经验中学习的能力，创造性地解决问题的能力，工作较有成效；有独立谋生的能力与意愿，能在学习、工作、娱乐，享受活动的协调中追求生活的充实和人生的意义。

在理解与把握心理健康标准时，主要应该考虑到以下几点：首先,判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。

从内部来说，心理健康的人各项心理机能健全，人格结构完整，能用正当手段满足自己基本需要，从对外关系来说，心理健康的人能适应周围环境，有人际交往能力和较高人际关系水平。

其次，心理健康概念具有相对性。

不妨把心理健康与心理疾病视为人类精神生活的两个极端。

我们大多数人实际都位于这两个极端之间的某一个位置。

因此心理健康就有高低层次之分，杰何达曾提出“积极的心理健康”概念。

一个人即使没有任何行为问题或情绪紊乱，也仍可能是一个没有目的的躯壳。

这样的人至多可以说是“消极的心理健康’。

而高层次（积极的）心理健康不仅是没有心理疾病，而且能充分发挥个人潜能，发展建设性人际关系，从事具有社会价值的创造，追求高层次需要满足，追求生活的意义。

再次，心理健康既是一种状态，也是一种过程。

心理健康不是无失败、无冲突、无痛苦，而是能在这些情况下作有效的自我调整，且能保持良好的工作效率。

最后，心理健康与否,在相当程度上可以说是一个社会评价问题,不同社会由于其主流文化、价值观念、社会规范不同，对于同一行为正常与否，往往会作出不同的判断。

二、中小学生常见的心理健康问题（一）常见的有关心理健康问题的词语心理障碍、行为障碍、心理异常、心理困扰、行为适应不良、人格适应不良、心理疾病等指称各种心理健康问题的词语，在不太严格意义上常常交替使用，虽然它们在强调的侧重点上以及反映心理健康问题的严重性程度上，存在着一些差别。

习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。

（二）常见的心理健康问题的分类对于学生适应不良行为或心理障碍有不同的分类方式。

一种简单的分类是把它分为外攻性问题与内攻性问题。

前者指一些违规犯过行为或反社会行为，如逃学、高家出走、不合作、撒谎、偷窃、打架、辱骂他人、欺负弱小、破坏公物等把攻击的矛头指向外部的行为；后者是指退缩、消极、自卑、自贬、自责、孤僻、过分依赖、不敢表达自己意见和要求等自我贬抑行为。

我国台湾学者吴武典根据台大医院徐澄清的分类，对之略加修改,把学校中适应不良行为分为6类：（1）外攻性行为问题；（2）内攻性行为问题；（3）学业适应问题：考试作弊、不做作业、粗心大意、偷懒、偏科、不专心等;（4）偏畸习惯：吸烟、喝酒、药物依赖、偏食、口吃、咬指甲等;（5）焦虑症状：以焦虑为基本症状的各种神经症（或称神经官能症），以及由焦虑引起的消化系统、血液循环系统的机能障碍;（6）精神病征候。

这一种分类充分考虑到儿童与青少年学生特有的问题，比较符合学校生活实际，有较大的实用价值，但所分出的各类别之间仍有一定的重迭和交叉。

（三）常见的心理健康问题以下所列学生中常见的心理障碍都属于心理辅导与治疗的适用范围，它们大体上可归入到焦虑征候群（基于焦虑的各种神经症），人格障碍或人格缺陷以及由心理问题带来的睡眠、进食方面的躯体症状等几个方面。

1.多动症多动症也称“儿童多动综合症”（ADHD），是一种以行为障碍为特征的儿童综合症，多在7岁前就有异常表现,多动症应与“轻度脑功能障碍”（MBD）相区别,临床上表现有多动症状的儿童并不一定有轻度脑功能障碍和脑损伤的证据。

多动症儿童行为主要特征有:（1）活动过多。

例如，在公共汽车里总是爬上爬下；在课堂里坐不住，总是在椅子上来回挪动，甚至离开座位到处走动。

这种儿童的多动与一般好动的儿童不同的是，他们的活动是杂乱的,缺乏组织性和目的性的。

（2）注意力不集中。

不能专注于一种活动，不能坐定看一会儿电视，做作业做了一会儿又去干别的，做事经常有头无尾，丢三落四。

（3）冲动行为。

经常未经考虑就行动，在做集体游戏时，难以耐心等待。

有时突然喊叫，袭击别人。

多动症可能有先天体质上的原因，也可能是不安环境引起精神高度紧张的结果。

例如父母经常干涉儿童活动，批评指责过多,由此引起的焦虑会使儿童发生分心、冲动与多动表现。

多动症可在医生指导下采用药物治疗。

采用各种行为疗法，如强化奖励法、代币奖励法，可以大大减少儿童的多动与冲动行为。

在强化程序上应多用连续强化，少用间歇强化。

另外，梅钦鲍姆（Meichenbaum）等采用自我教导训练（Self-Instructional Training）方法,即发展儿童的自我对话，加强内部言语对自身行为的引导与控制作用，用以处理儿童冲动行为，获得了明显的成效。