同伴反馈在大学英语写作教学中的应用
近年来，我国大学英语写作教学从占主导地位的结果教学法（product approach）逐渐向过程教学法（process approach）过渡。
过程教学法不再注重写作的结果，而是认为写作是一个不断修改、不断提高的过程。
教师在这个过程中指导和帮助学生把握好写作的各个环节，从而促进他们写作能力的提高和发展。
过程教学法的关键环节之一就是反馈。
在教学实践中，写作教师给出反馈一直被认为是天经地义的。
然而，教师反馈却倾向于笼统化、概括化；教师更注重语法方面的修改而非文章的结构、内容［1］。
这种反馈是一种单向的、缺乏师生交流互动的评价。
限于时间、精力等因素，教师一般不会再次批阅学生的修改稿。
近年来，作为教师反馈的补充［2］，同伴反馈（peer feedback，peer review，peer evalua-tion），亦称同伴互评、学生互评，在西方国家得到了普遍认同并应用于母语写作教学中。
同时，它也逐渐受到国内外二语研究者和教学人员的广泛关注。
一、同伴反馈的理论依据（一）协作学习理论协作学习理论强调以小组为单位进行合作共同完成任务。
Slavin认为在合作学习环境下，不同能力、经验、性别的学习者可被分配在一个小组中共同学习，互相帮助，互相依赖。
这不仅能提高学生个人的学习效果，还能促进达成小组的学习目标和任务［3］。
换句话说，学生不仅要对自己的学习负责，还要对小组内的其他组员负责；集体的成功依赖于每个成员的贡献。
此外，协作学习还强调领域专家应参与到小组的学习活动中来并提供一定的帮助。
协作学习的这种以小组为单位的形式，逐渐使传统的以教师为中心的教学模式过渡到以学生为主体、教师为引导的模式，从师生之间单一的交流向生生交流、师生互动发展，从而增强学生自主学习的能力。
研究表明，在小组协作写作和评改过程中，学生能够彼此互相帮助，并积极提供建议，使得组内成员能获得相当多的语言知识和写作知识［4］。
（二）反馈理论Ellis从二语习得角度指出反馈是给学习者用来修正自己中介语的信息［5］。
作为过程教学法中关键的一步，写作教学中的反馈是指读者向作者提供修改作文的信息。
Ellis还指出，没有注意，输入就无法被吸收，语言便无从习得。
也就是说，有意注意是语言习得的先决条件。
同伴反馈所提供的评价信息是一种有意识的反馈，能够引起学生对文章语法、词汇、内容、结构等各个层面的注意，从而使学生认识到自己的不足之处，并做出相应的修改来不断完善自己的文章，提高文本输出的质量。
同时，受学生注意的反馈信息也能被学生内化为自己的知识。
因此，反馈不仅能提高学生的英语写作水平，在一定程度上还能促进语言习得。
（三）最近发展区（Zone of Proximal Development）最近发展区（ZPD）的概念是由前苏联心理学家维果茨基提出的，它也是社会文化理论的核心。
最近发展区是“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。
实际发展水平是由儿童独立解决问题的能力所决定的，而潜在的发展水平则是指在成人指导下或是和更有能力的同伴合作时表现出来的解决问题的能力”［6］。
由此可见，儿童的发展不是孤立的、自我发展的过程，而是一个与社会环境（成人和同伴）的交互、合作的过程。
为此，教师应该注重教学内容和教学活动的设计，应该在教学过程中了解、发现并合理地构建学生的“最近发展区”，并通过教师和同伴适宜的互动和帮助跨过该区域，从而达到促进个人学习发展的目的。
在写作教学中，同伴反馈可以使学生之间能互相交流合作，发现、指出、解决问题，从而掌握并运用知识，发展学生的写作能力。
二、同伴反馈的优越性及存在的问题结合中外写作教学中同伴反馈的相关研究及实践，同伴反馈在写作教学中所表现出的优越性主要体现在以下几点。
一是在互评活动中，学生能以学习者、读者、评价者等多种身份参加到评改过程，这样可以唤起读者意识，认识到自己写作的优缺点，发展批判性的思维，提高评价技巧，从而提高自己的写作水平。
二是学生在互评中是积极的参与者，而不是教师评价中被动的接受者。
学生对同伴的反馈不一定要持认可的态度，可以怀疑、协商、交流、探讨，教师也可以提供必要的帮助。
三是与教师所用的正规的、严肃的语言相比，学生在互评时倾向于使用非正式语言，从而使交流更加亲近，更易接受，更易激发学生对写作深层次的思考。
四是同伴反馈比起老师笼统模糊的评价更确切，更具体，更有信息性［7］。
五是同伴反馈和教师反馈相比，强制性和威胁性变小，所以可以减轻学生的压力，降低焦虑程度，能使学生以比较轻松平和的心态写作［4］。
六是同伴反馈以学生为中心而非以教师为主，这有同伴反馈在大学英语写作教学中的应用［摘要］反馈是过程教学法中的关键环节之一。
文章主要论述了同伴反馈这一模式。
在分析同伴反馈的理论依据和其优缺点后，进一步探讨了在实际写作教学中该模式的应用，并指出了实施中应该注意的相关问题。
［关键词］二语写作；过程教学法；同伴反馈；教师反馈［中图分类号］H315［文献标识码］A［作者简介］张苏（1982助于降低学生对教师的依赖，培养和发展学生的合作能力和自主学习能力。
然而，同伴反馈本身存在的问题也需要引起我们足够的重视。
其一，同伴反馈，无论是口头反馈还是书面反馈都是一项费时的教学活动。
有限的教学时间和课时安排可能会影响这项活动的有序进行。
其二，在以教师为中心的教育文化下，学生养成了由教师评改作文的习惯。
为了保持和谐的关系，维护组员的面子，学生不愿去评论或只做出模糊、空洞的评价［8］。
这些都将影响同伴反馈在教学中的正常开展。
其三，基于语言水平、写作知识及技能、经验等方面的考虑，学生对年龄相仿的同伴的反馈能力持怀疑、不信任的态度。
其四，学生提供的反馈大多集中在文章表层的语法等方面，而对深层篇章结构内容的修改却很少［9］，这一点和教师反馈有些相似。
三、同伴反馈在大学英语写作教学中的应用同伴反馈的优点甚多，是传统的教师评改所不具备的，这就要求教师在写作教学中能够很好地运用同伴反馈模式。
同时，在实施过程中教师也要密切关注需要注意的问题，将同伴反馈的作用发挥到最大化。
（一）实施同伴反馈的具体做法首先，在课程之初教师就向学生明确地指出同伴反馈的重要性和可行性，提高学生的意识，使他们在思想上给予重视并能接受该反馈形式。
同时，向他们介绍同伴互评的基本理论，使他们对同伴反馈任务有一个基本的认识和了解。
其次，在写作课上，教师应该抽出时间对学生进行有针对性的培训，教会他们如何进行同伴反馈。
培训内容涉及到评改哪些方面的内容（低层次的错误，如语法、词汇、拼写和高层次的问题，如文章的内容、结构）、怎么改（直接纠错还是间接纠错）、评改的标准等。
再次，教师应向学生提供教学实例，直白地向学生展示该如何修改。
教师可以自己评改范文进行示范，也可以播放与之相关的教学录像作为辅助活动。
教师要结合学生的英语水平、年龄等因素将学生分成小组，并在教学过程中进行同伴反馈练习。
在学生互评过程中，教师要在各小组间进行巡视指导，关注学生的活动，给予必要的帮助。
最后，教师要组织相关的讨论，让学生谈谈使用同伴反馈的感受，说说它的作用和优点，指出不足和存在的问题，找出解决的方法。
这不仅是学生进行反思的阶段，深化了他们对该反馈形式的认识，又有助于提高他们使用同伴反馈的信心和热情，同时也是教师全面了解反馈活动成效的大好时机。
（二）实施中应注意的问题首先，在将同伴反馈运用到写作教学中时，进行合理有效的分组是教师要解决的重要问题，它是学生成功使用该反馈策略的前提条件［9］。
笔者认为，在使用同伴反馈的初期，两人小组比较可取。
教师可以逐渐将小组扩大到三到四个学生一组。
这样，学生能接触到更多的来自于不同伙伴的评价，拓展了他们的思维，也使评价更趋于全面化。
其次，教师要注意对学生互评内容的引导。
学生在使用同伴反馈时倾向于评改语法、选词、拼写、标点等低层次的问题（LOC），而对文章结构、思想内容、连贯性等高层次的问题（HOC）关注度不够。
因此，教师在教学中要有意识地引导学生注意高层次的问题。
在实际教学中，教师可以先对学生每稿进行的反馈内容加以规定，来练习他们对上述两类问题的评改。
如一稿练习学生对高层次的问题的反馈，二稿关注低层次的问题的评价。
再次，教师要把握好同伴互评是以直接纠错还是以间接纠错为主，是以表扬、肯定型反馈还是以批评、非肯定型反馈为主的问题。
Chandler认为间接纠错的效果比较好，它比直接纠错更能提高学生解决问题的能力，从而促进学生自我纠错能力的发展［10］。
为此，学生可以使用以间接纠错为主、直接纠错为辅的方式进行评改。
此外，表扬、积极型的反馈能肯定学生的努力，增强他们的写作信心，激发写作的激情，鼓励他们继续创作。
而批评、非肯定型反馈则会打击学生写作的积极性，引起学生写作的焦虑，甚至会导致厌写情绪的出现。
借鉴王俊菊对教师反馈评语的建议［2］，笔者建议学生也可以先做总体评判，然后肯定优点，指出缺点不足，最后提出改进建议。
最后，写作教师应该充分认识到将同伴反馈作为主要的反馈形式单一使用并不能取得最佳的教学效果。
同伴反馈和教师反馈应该是互为补充的，二者有机地结合能够取长补短，提升教学效果。
因此，笔者建议在初稿时可以采用同伴反馈，再稿时教师可以给出评价。
这样做不仅发挥了学生的主观能动性，培养了他们互评互改的能力，也积极肯定了教师在反馈过程中所起的不可替代的作用。
与传统的教师反馈相比，同伴反馈强调学生的合作意识、主体性和能动性，并让学生参与到整个评改过程中来。
在师生的共同努力下，细致的同伴互评培训和稳步的练习能够创造出高质量的反馈信息从而提高学生的英语写作能力。
在实际教学中，使用同伴反馈是一个循序渐进的过程。
师生之间要相互协作，密切配合，不断改进和完善这种反馈模式。
参考文献：［1］王俊菊.总体态度、反馈类型和纠错种类：对大学英语教师作文书面反馈的探讨［J］.国外外语教学，2006（3）：24200.［3］Slavin，R.E.Cooperative Learning［J］.Review of Educational Research，1980（50）：315769.［8］Nelson，G.L.，&Murphy，J.Peer response groups：Do L2writers use peer comments in revising their drafts?［J］.TESOL Quarterly，1993，27（1）：135241.［10］Chandler，J.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2students writing［J］.Journal of Second Language Writing，2003（3）：267。
同伴互评在商务英语写作中的应用
同伴互评在商务英语写作中的应用一、同伴互评方法及其理论基础在写作教学中，同伴互评(peerfeedback)(也称同伴反馈)指将学习者作为一种信息来源，由学习者扮演教师的角色，并承担教师的责任，以小组的形式相互阅读同班同学的作文，对学生的作文做出修改并提出建议的过程。
同伴互评的理论基础是过程教学法以及社会建构主义的合作学习理论。
英语过程法中的写作是一个螺旋上升的循环式心理认知与思维创造交互过程，在同伴讨论和反馈等交际中进行有目的的讨论和反馈，从而改善自我局限、外界交流和输出综合能力。
社会建构主义的合作学习理论认为学习者需要在一定社会群体中学习并内化知识，同伴互评使学生置于班级集体中，通过与同伴讨论，以互动、协商和合作的方式反馈，实现取长补短，学会通过协商与讨论共同构建对知识的理解，强调写作者的主体意识和创作意识。
所以在商务英语写作教学过程中，同伴互评模式有利于学生注重学习过程，注意平时知识的积累，改变以往重成绩结果、轻学习过程的问题，在形成性过程中培养学生的学习主体意识。
二、同伴互评在商务英语写作中的具体应用步骤1．打基础阶段开展同伴互评写作教学首先必须要为学生们打下坚实的商务英语词汇和语句基础，注重学生商务语言知识方面的积累，要想达到较好的商务语言输出效果，首先需要大量有关商务交流、商务谈判等方面听力和阅读等语言输入活动，平时让学生对较好的商务写作词汇、写作语句有洞察感与敏锐感，重视点滴积累。
2．组织分组考虑到学生的英语水平参差不齐，教师在进行分组之前，首先要根据商务英语课上表现、四六级水平等因素把学生分为3个层次:较好层次、中等层次和尚需提高层次;然后从3个层次中各抽取1名学生组成1组，依次完成小组分配工作。
如此确保每1组成员搭配均衡，能够在小组讨论中实现互帮互助的目的。
3．确定互评标准标准的制定在同伴互评的过程中占有重要位置。
只有制定出统一合理的标准，学生才有可能在互评过程中相对公正、客观、准确的做出评改，且通过观摩不同水平的商务英语作文，由学生独立思考、小组讨论、自行设定互评标准，这个过程也是促进学生对于从哪些标准判断高水平商务写作、何种商务论文属于较好作品方面的思考过程。
同伴反馈培训在大学英语写作教学中的应用研究
- 31 -校园英语 / 高等教育研究同伴反馈培训在大学英语写作教学中的应用研究上海电机学院/李争【摘要】本研究采用质性个案研究方法，尝试将同伴反馈培训应用于大学英语写作教学，并调查其对学生英语写作水平、英语写作学习态度以及合作学习意识的影响。
经过一个学期的训练，学生不仅在写作质量上有所提高，而且增强了合作学习意识，提高了学习自主性。
【关键词】同伴反馈培训 大学英语写作教学 写作能力一、引言近年来，“过程写作教学法”不断替代传统的“成果写作教学法”得到广大写作教师认可，许多教师不断在课堂尝试。
过程写作教学的重点放在写作过程而非结果，注重培养学生写作技巧与学习策略。
而同伴反馈作为写作过程中的重要环节，日益受到重视，成为了外语教育领域的重要研究课题。
众多二语写作研究者认为在英语写作教学中实施同伴反馈符合学生语言能力的发展水平，同伴反馈能切实地培养学生写作时的读者意识，能让作者以自我为中心来审视自己的习作，鼓励学生在自己的写作中更加有责任感。
同伴反馈通过批判性阅读别人的草稿，能训练学习者的批判性思维能力。
随着同伴支持性的帮助，学生的写作焦虑会降低并能促进学习者之间的合作学习、社会交互能力和自主学习能力的提升，有助于学生在写作过程中的意义协商和多样化写作策略和技能的培养等。
随着同伴反馈在二语写作中的引入与深入，教师、学习者发现同伴反馈在课堂教学中存在种种问题，学生由于受语言水平限制往往只能在单词拼写、简单语法的浅层次问题上作出反馈评价，而且他们也很难判断同伴的评价是否正确妥当。
其次，由于同伴反馈需要学生更为主动的合作学习，部分学生的学习理念尚未更新会影响到其他学生的学习效率，导致收效甚微。
鉴于此，对学生进行同伴反馈培训，提高学生评价质量，转变学生学习风格显得非常必要。
本研究采用质性个案研究方法，尝试回答以下核心研究问题：同伴反馈培训在非英语专业学生大学英语写作能力发展中能发挥怎样的作用？学生对同伴反馈培训持何种态度？二、研究方法与实施过程本研究采用质性个案研究方法，研究对象为笔者所教授的非英语专业大学二年级学生，两个班级均为35人。
浅析同伴教学法在英语写作教学中的应用
浅析同伴教学法在英语写作教学中的应用作者：胡敏捷来源：《科学大众·教师版》2021年第06期摘要：同伴教学法是一种借助系统和工具组织学生互动和讨论，变传统单一的讲授为基于问题的自主学习和合作探究的教学法。
英语教学，语言的输出难于语言的输入，传统的写作教学尤为如此，同伴教学法的课前预习与课中讨论模式，应用于写作课堂将会对教学有极大的改善效果。
关键词：同伴教学法；英语写作教学中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1006-3315（2021）6-176-002同伴教学法（PeerInstruction），最早于1991年由哈佛大学EricMazur教授创立，是一种要求学生在课前阅读课程内容，在课堂上，教师使用专门设计的概念测试题（ConceptTests），借助系统和工具组织学生互动和讨论，变传统单一的讲授为基于问题的自主学习和合作探究的教学法。
一直以来，国外对于同伴教学法的研究，主要集中在类似于物理学、医药学、药理学等工科学科，针对的是在不同的学生群体和不同课程领域中同伴教学法对于学生学业成绩造成的影响，尤其是积极的影响，例如TOLGAGOK在电磁学的教学研究中指出：同伴教学法使学生的概念理解能力和问题解决能力方面提升了37%和20%。
（TOLGAGOK，2012）我国的相关研究还处于起步阶段。
目前在国内同伴教学主要应用于物理、物理双语和英语教学中。
在英语教学方面，有在双语教学中引入同伴教学法的，证明通过合作学习和自主性学习，能够充分发挥学生的主观能动性，取得良好的教学效果；也有将同伴教学法应用于英语词汇教学中，发现该教学法有利于学生发挥学习的主动性和创造性，同时能够有效突出学生在教学活动中的主体性。
而具体对于大学英语写作教学，鲜有直接将同伴教学法引入到课堂的，多采用的是与同伴教学法同源的同伴反馈法。
研究结论表明，同伴反馈法在培养学生交流合作和解决问题的能力、培养学生的批判性思维等方面都有明显的促进作用。
同伴反馈在大学英语写作教学中的应用
协 作学 习理论强调 以小组 为单位进行 合作共 同完成 任 务。Ｓａ ｉ认 为在合作学 习环境下 ， 同能力 、 ｌｖｎ 不 经验 、 性别的 学 习者 可被 分 配在 一 个小 组 中共 同学 习 ， 互相 帮助 ， 相依 赖 。 互
这 不 仅 能 提 高 学 生 个 人 的 学 习 效 果 ， 能 促 进 达 成 小 组 的学 还 习 目标 和任 务 。换 句 话 说 ， 生 不 仅 要 对 自己 的学 习负 责 ， 学 还 要 对 小 组 内 的其 他 组 员 负 责 ； 集体 的成 功依 赖 于 每个 成 员
（ ） 作 学 习理 论 一 协
教学过程 中了解 、 发现并合理地构建学生的“ 最近发展 区” 并 ， 通过教师和同伴适 宜的互 动和帮助跨过该 区域 ， 从而达到促 进个 人学 习发 展的 目的。在 写作教学 中，同伴反馈可以使学
生之 间能 互 相 交 流 合 作 ， 现 、 出 、 决 问题 ， 而 掌 握并 运 发 指 解 从 用知 识 ， 展 学 生 的写 作 能 力 。 发
和其优缺点后 ， 一步探 讨 了在 实际写作教 学中该模 式的应用 ， 进 并指 出了实施 中应该注意的相关 问题 。 ［ 关键 词］ 二语写作 ； 过程教 学法； 同伴反馈 ； 师反馈 教
［ 图 分 类 号 ］ Ｈ １ 中 ３５ ［ 文献 标 识 码 ］ Ａ ［ 者 简 介 ］ 张 苏 （ ９ ２ ， ， 士 ， 教 ， 究方 向为 英 语 语 言 教 学 与二 语 习得 。 作 １８ 一）女 硕 助 研
（ ） 近 发 展 区（ ｎ ｆ ｒ ｘｍａ ｖｌｐ ｎ ） 三 最 Ｚｏ ｅ ｏ ｉ ｌ ｅｏ ｍｅｔ ｏＰ Ｄｅ 最 近 发 展 区 （ Ｐ 的 概念 是 由前 苏 联 心 理 学 家维 果 茨 基 Ｚ Ｄ） 提 出的， 它也 是 社 会 文 化 理 论 的核 心 。 近 发 展 是 “ 童 的 最 儿
英语写作中的同伴评价刍议
优点: 3， 使学生成为 批判性读者， 从而对自 己的作文更考究;同时也培养了 学
俊华2005;蒋宇红2005)也开始对此进行科学的实 证性研究。
大量的实践已证明有效的同伴评价不仅是过程写作中的一个
重要环节， 而且是促进学生语言技能发展的一个有效途径。 虽
2。 同伴评价的优势和劣势
(3)教师以 学生作文的 某一段为例作评价示范。 教学生怎
样使用编辑、 修改符号;怎样就文章的内容、 结构， 语法、 词汇 多方面考虑修改意见。 同时引导学生正确得体地表达思想， 写
出简洁、 中肯的评语。来自大量实验(Chaudr n 1984,Zamel 1985,Caulk 1994,Rollinson o 1998等)表明同 伴评价对提高学生语言能力与交际能力， 加快 二语习得进程大有裨益。但是在写作教学实践中，由于受时 间、 环境、 文化等多方面的影响， 同伴评价方法并未得到普遍 采用， 不少教师和学生对同伴评价还持一定的怀疑态度。 现结
一个决定性因素。近年来，随着国内外英语教学法的不断完 善，同伴评价在英语写作中的作用越来越受到研究者的广泛 关注。 Liu和Hasen(2002)将同伴评价具体定义为:在过程写作 中， 学习者作为信息资源、 相互交互， 扮演导师和编辑的角色， 对同伴的写作予以评价。同伴评价强调学习者之间的协商与
(1) 让学生对同伴评价的目 的和益处展开讨论以提高学生 的注意意识(noticingawareness) ， 创造出 相互信任的 和谐环境。 (2)教师把拟定好的评阅标准细则表发给学生并对其进行 细致解释， 使学生对评判标准有清楚的认识， 做出的评价也更
然在实践中同伴评价的实施还充满较多的复杂性和不可控因
同伴互评模式在大学英语写作教学中的应用研究
员 具体教学方案步骤实施
作为过程教学法的一种写作评价方式袁在我国的大学英语写作教 学中袁同伴互评模式还处在探索阶段袁其普及率并不是很高遥 为了对这 种学生参与评价的英语写作教学方式作进一步调查研究袁 根据 Williams.J.理论中二语写作的交际性与循环性原则[5],笔者设计了一系 列的教学方案袁 具体实施步骤如下院
2 问卷调查和访谈结果分析
为了解学生对同伴互评模式教学的接受情况及效果袁笔者进行了 一次问卷调查和访谈遥 问卷采用 Likert 五等级记分制,调查对象为随 机抽取的非英语专业的大二本科学生遥 参加问卷调查的共有 200 人袁 问卷回收率为 100%,有效率达 100%遥 问卷调查和访谈的程度袁 在分析问卷调查结果后袁得出以下结论院
揖Key words铱Peer review; English writing; Process approach
0 引言
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20 世纪 60 年代以来袁 大学英语写作教学出现了多种教学模式袁 如以教师为中心的结果教学法(product approach)尧以合作学习为基础 的过程教学法(process approach)等遥 目前在我国的大学英语写作教学 中应用最为广泛的是结果教学法袁也就是由教师布置写作任务袁学生 完成作文袁再交给教师评阅和讲解的方式遥 这种教学方式的优点在于 学生的词汇和语法错误可以得到及时修正袁 但是也存在一定的弊端袁 对于大多数大学英语教师来说袁评阅非英语专业学生的作文是一项费 时费力的工作袁虽然教师的评语能在很大程度上帮助学生提高自己的 语言水平袁但教师一人评阅的方式往往造成教师和学生之间的交流和
首先袁学生对同伴互评模式教学的总体认可度较高遥 在参与问 卷调查的 200 名学生中有 124 人(62%)表示喜欢参与同伴评价模式曰 126 人渊63%冤认为这种教学模式对提高写作水平有一定帮助曰114 人 渊57%冤喜欢阅读其他同学的作文曰148 人渊74%冤喜欢和小组成员讨论 其他同学的作文遥 这说明学生对同伴互评模式教学的总体认可度较 高袁学生通过这种方式参与到教学活动中来袁其身份由原先的被评价 者转变为被评价者与评价者的结合袁其学习方式由原来的被动学习转 变为主动的学习袁这对于培养学生自主学习的能力也有很大帮助遥 其 次袁同伴互评模式教学也促进了学生之间的交流合作能力袁同时增强 了学生的自查能力和自信心遥 问卷调查显示有 110 人渊55%冤愿意让其 他同学阅读和讨论自己的作文袁 162 人渊81%冤认为同伴评价可以帮助 学生提高对写作的积极性遥 从这些可以看出大多数学生能够接受同伴 互评模式教学袁在后来的访谈中学生也表示袁在小组讨论过程中,他们 的心态一直是自信尧放松的,而且通过互相讨论之后能了解身边同学 对于同一作文题目的不同理解袁也有助于开拓自己的渊下转第 35 页冤
高职英语写作课堂中的同伴反馈研究
2017 ,10期太原城市职业技术学院学报Journal of Taiyuan Urban Vocational College总第195期k Oct 2017 期高职英语写作课堂中的同伴反馈研究郑明静，陈文亮(宁德职业技术学院，福建福安355000)[摘要]教学生用英文写作一直是外语教学中具备挑战性的一项任务。
本文选取高职两个班学生为研究对象，在应用文写作这一专门领域展开同伴反馈教学，并通过分析前后测成绩、作文文本和访谈，探索同伴反馈模式的优势，为高职英语教学提供参考。
[关键词]同伴反馈；高职英语;应用文写作教学[中图分类号]G 718.5[文献标识码]A[文章编号]1673-0046(2017)10-0132-03反馈方式是提升学生外语写作水平的主要手段之 一。
然而，当前的高职英语写作课堂上，教师反馈形式比 较单一，效果不佳。
学生害怕写作，写作内容空洞，表达 不流畅，上下文缺乏连贯性。
同伴反馈模式则注重关心 学生的情感，通过构建同伴支架获得知识和技能，给学 生营造一个合作学习的氛围。
―、研究现状同伴反馈是学生通过互相阅读写作成果并提出修 改意见的写作教学活动。
国内外大量研究已阐明同伴反 馈拥有诸多的功效。
笔者纵观国内外相关文献，同伴反 馈研究大体上关注该模式的效果、实施过程和学生的态 度三个方面。
目前的研究以写作教学领域为主，一些学 者尝试在口语和翻译教学中采用同伴反馈模式，一些学 者提出科技时代下电子同伴反馈这种新式反馈方式，一 些学者关注同伴反馈和英语写作焦虑的关系，一些学者 从动态系统理论方面展开研究，一些学者将慕课与同伴 反馈结合起来。
同伴反馈研究在国内外的受试对象大体 上关注的是本科生和研究生，这些学生自主学习英语语 言的能力强，对同伴提出的评价意见可信度大。
高职学 生英语底子相对薄弱，他们提出的反馈意见是否科学， 将有待进一步的研究验证。
二、实验过程本研究从2015年3月开始至2015年6月结束，去 除节假日共16周。
写作反馈对比分析：教师反馈和同伴反馈
写作反馈对比分析：教师反馈和同伴反馈Literature Review on Feedback in EFL Writing: Teacher Feedback and Peer Feedback摘要：写作是一种重要的语言技巧，相比较听力、口语和阅读，写作更能全面的展现学习者的语言精准水平。
所以我们需要对英语写作的教与学投入更多的精力。
然而我们当前的大学英语写作教学收效并非显著。
一方面，老师花费大量的精力和时间去阅读和修改学生的英语写作，但成效颇低；另一方面，学生只是表面肤浅的理解老师的建议及评语或者甚至直接忽视老师给予的纠错反馈。
在一定程度上来看，造成这种现象的原因可以追溯到结果教学法在英语写作教学中的广泛应用而带来的影响。
结果教学法把英语写作过程看成是一个线性的活动，在这一过程中没有课堂活动部分，没有互动。
而与之相对应的过程教学法把写作看成是一个复杂的、相互重叠的认知过程，在这个过程中有学生的积极参与。
反馈作为过程教学法的重要组成部分而引起广泛的关注，它包括：教师反馈、同伴反馈、自我反馈和计算机辅助反馈。
其中，教师反馈和同伴反馈是其主要的两大部分。
在二语学习环境下关于这两种反馈效果的研究很多，但研究结果有所不同，有的研究者认为教师反馈的效果更佳而有的研究更倾向于在写作中使用同伴反馈。
在以往的研究中，研究者们大多只侧重于其中一种反馈方式在大学英语写作教学中的应用，而将两者教学方法结合起来应用的研究不是很多。
因此，本研究尝试将两种反馈应用到大学英语写作教学中并期待通过实证研究能够在不久将来证实其可行性和效度。
关键字：反馈；教师反馈；同伴反馈；外语写作Abstract: As an important language skill, writing can comprehensively present the learners?language proficiency compared with other basic skills such as listening, speaking and reading. Therefore, much attention should be paid to the teaching andlearning of English writing. However, at present time, ourcollege English writing instruction seems unsatisfactory. On the one hand, teachers contribute a great deal of time and energy to reading and correcting student?s composition but with low efficiency; on the other hand, students spend less time superficially understanding teacher?s suggestions and comments or even directly neglect teacher?s error correction. To a certain extent, this current situation can be traced back to the prevailing traditional product-oriented approach which assumes writing as a liner process, in which there is no students? interaction within writing activities. On the contrary, the process-oriented approach assumes writing as a cognitive process, with which students can actively participant in writing activities. Feedback, an indispensable part of process-oriented approach of writing, has attracted great attention, which mainly encompasses teacher feedback and peer feedback. In ESL context, many studies on the effects of two types of feedback has been done. Nevertheless, the results of them varied greatly in these studies. Some scholars reviewed that teacher feedback is more favorable in writing class while others prefer to use peer feedback. Up to now, most of the researchers just focus on either peer feedback or teacher feedback, and few researchers have combined the two kinds of feedback in the context of the EFL writing. Hence, the study attempts to apply peer feedback and teacher feedback into EFL writing through an empirical study and look forward to its feasibility and effectiveness will be approved in the near further study in writing pedagogy. Keywords: feedback; teacher feedback; peer feedback; EFL writing1.IntroductionFeedback plays a prominent role in improving student?s learning ability and strengthening his or her learningachievement in language pedagogy. In writing, feedback refers to “reader?s comprehensible input from author whose function is of fering information to reader to modify composition” (Zhu, 2010). The efficiency of writing feedback will directly affect students? writing level as well as reflecting the effectiveness of teacher?s writing strategies. Feedback in EFL writing mainly focus on: teacher feedback; peer feedback; self-feedback and computer-generated feedback.From which teacher feedback refers to the input provided by the teacher for the revision of students? writings or assessment of learning performance (Keh, 1990) and peer feedback is defined as a system in which individuals evaluate counterparts?or peers?achievements of language learning including writing and reading (Topping, 1998). Teacher feedback plays a dominant role in L2 writing, while in recent years teacher feedback was given great attention through the popularity of process writing approach. Domestic and foreign scholars have already conducted a great deal of empirical research on teacher and peer feedback, but have not reached a consensus on the effectiveness and the ranges, methods and strategies of application. And many researches paid attention to the single study on different modes of feedback as well as focusing less on the comparative study of the efficiency, merits and demerits of integrating teacher feedback and peer feedback. Based on which this study will explore the effectiveness of combining teacher feedback and peer feedback and look forward to providing practically and significantly instructional feedback in EFL writing.2.Related Studies of Teacher Feedback and Peer Feedback at Home and AbroadThe study of writing feedback began in the 1950s. Thescholars made a comparison between teacher?s error correction and peer?s error correction with the guidance of teachers, the results of which examined that the efficiency of the latter is better than the former one. In the following 60 years, domestic and international scholars made a detail study on the practical effectiveness of peer feedback (Keh, 1990; Ferris, 1995, 1997, 1999, 2006; Paulus, 1999; Tsui & Ng, 2000; Ming, 2005; Liu, 2002; Gong, 2007; Meng, 2009; Wang, 2010; Xu, 2010; Guo, 2011; Hu & Zhang, 2011). These researchers stated that singly using teacher feedback will not truly and efficiently improve students?writing ability. “Teachers often spend a gre at deal of time and energy in modifying composition and putting forward many comments and suggestions on writing, however, students always neglect teachers?correction comments as well as superficially understand the correction suggestions. This kind ofsingle and passive feedback have no effect on stimulating student?s learning interests and enthusiasm”(Zhou, 2013: 121). On the contrary, peer feedback attracted more attention to scholars and teachers. They found that in the process of face-to-face communication, negotiation and discussion, peer feedback can mutually, actively and accurately state what students want to express. Meanwhile, student?s self-learning ability and collaborative spirit could be exerted to the utmost as well as writing and thought ability being exerted to a higher extent.Some other studies investigated the essence of teachers?feedback behaviors (Connors & Lunsford 1993: 200-223; Ferris, 1997: 315-339; ); the effectiveness of feedback types (Ferris & Roberts, 2001: 161-184; Kepner, 1991: 305-313); students?perceptions of feedback (Cohen & Cavalcanti, 1990: 155-177; Hedgocock & Left-kowtz, 1994: 141-165). Totally,students generally considered that peer feedback is much more effective than teacher feedback. In terms of teacher feedback, domestic researches focused more on the importance and values of student?s recognition process and its development (Zhang et al., 2000: 24-28; Xie, 2011: 50-51); and its efficiency in improving student?s attention and their ability (Li & Wu, 2005; Bei, 2009); and its influences on the accuracy, fluency and complexity of student?s writing (Wang & Liu, 2012: 49-53); or even the effectiveness of different types of teacher feedback and correction and teachers?and students?attitudes towards teacher feedback (Wang, 2006: 24-30; Zhang & Liu, 2010: 115-118). These studies just singly focused on different aspects of teacher feedback, there are less studies on the combination of peer feedback and teacher feedback and explanation of theirs reliability and efficiency in EFL writing.In recent writing instruction, peer feedback (Richards et al., 2005: 128) refers to “the activity in the process of composition modifying and in this activity where students read peers? composition in groups and then make comments and suggest ions on them”. International writing researches firmed the application of peer feedback in ESL writing (Hansen & Liu, 2005: 31-38; Jacobs et al., 1998: 301-317 ). Also many scholars conducted researches from the perspective of cognition, who put forward that peer feedback could cultivate student?s analytic ability and expand their thinkingspace (Paulus, 1999: 265-289). In addition, students could also communicate with peers and improve the ability of using target language in specific communicative contexts (Hansen, 2005: 31-38). However, the researchers pointed out that although peer feedback could make up drawbacks for teacher feedback,its accuracy, reliability and efficiency are being questioned and the practical operation is needed to be explored further.From the above review, we can conclude that domestic and international scholars just singly conducted researches on either teacher feedback or peer feedback or made studies on the types, characteristics or strategies of feedback as well as a comparative study on peer feedback and teacher feedback. However, there are less researches on combing this two kinds of feedback from now on. Based on which, this study looks forward to making contribution to feedback in EFL writing by integrating peer feedback and teacher feedback.3. Definition of Terms3.1 Feedback TheoryFeedback is wisely seen in education as crucial for both encouraging and consolidating learning (Anderson, 1982; Vygotsky, 1978), and the importance has also been acknowledged in the field of English writing. In the traditional American dictionary (2006), feedback is defined as “transferring process and system input into a part of output”. In the process of writing, the effects of writing cannot be neglected. Keh (1990: 302) referred to feedback as an indispensable part in the process writing pedagogy.In language learning, feedback means evaluative remarks which are available to language learners concerning their language proficiency or linguistic performance (Larsen-Freeman, 2005). In the field of teaching and learning, feedback is defined as many terms, such as response, review, correction, evaluation or comment. No matter what the term is, it can be defined as “comments or information learners receive on the success of a learning task, either from the teacher or from other learners(Richards et al., 1998)”.A more detail description of feedback in terms of writing is that the feedback is “input from the reader to a writer with the effect of providing information to the writer for revision”(Keh, 1990). From the presentation of general grammatical explanation to the specific error correction is all the range of feedback. The purpose is to improve the writing ability of students by the description and correction of the errors.The role of feedback is to make writers learn where he or she has misled or confused the reader by supplying insufficient information, illogical organization, lack of development of ideas, or something like inappropriate word-choice or tense (Keh, 1999).From the perspective of teachers, feedback can be seen as a form of evaluation, aiming at producing a supportive teaching environment and helping students finish assignments better with the aid of feedback from the previous ones. From the perspective of learners, feedback can be considered as a self-assessment, which enables learners to see in what area they need to improve and understand. And feedback can be classified as teacher feedback and peer feedback in terms of the source of feedback which writers receive.3.1.1Teacher FeedbackTeacher feedback refers to the input provided by the teacher for the revision of students?writings or assessment of learning performance (Keh, 1990). Students usually hole the view that teacher feedback is more believable for the reason that it is originated from the influence of the traditional product-oriented approach in writing. And many teachers feel that they have the duty to make substantial comments on students?compositions for the purpose of giving a response to students?efforts, offeringassistance for the improvement of students? writing performance and justify the grades they acquired (K, Hyland, 2003).Researchers considered teacher feedback from various aspects—examining the nature of teacher?s responding behaviors in order to find out the effectiveness of teacher feedback (Connors & Lunsford, 1993; Ferris, 1997; Sommers, 1982; Zamel,1985); comparing students? perceptions of teacher feedback with those peer feedback (Chaudron, 1984); and analyzing students?views on teacher?s feedback (Cohen & Cavalcanti, 1990; Hedgcock & Leftkowtz, 1992). The main method of response to the writing is the handwritten commentary on students drafts and teacher feedback is most emphasized in students?expectation for revision. One of the major issues that have been addressed is whether teachers? written comments can help students enhance their writing ability without checking the texts appropriately (Brannon & Knoblauch, 1982; Straub, 1996, 1997).In fact, several early L1 studies that teacher feedback does not serve serve as a mean of effective communication between teacher and student (Brannon & Knoblauch, 1982; Faigley & Witte, 1981). However, the role of teacher feedback on students? writing has transferred when it refers to second language learning. Although this mode may cause some wrong communication and misunderstanding between teacher and student, teacher feedback has the potential value for stimulating students to revise their drafts (Saito, 1994; Zhang, 1995) and to improve their writing (Fathman & Whalley, 1990; Ferris, 1995, 1997, 2006; Goldstein & Conrad, 1990). 3.1.2 Peer Feedback Different from teacher feedback, peer feedback is defined asthe use of learners as sources of information and interaction for each other in such a way that learners assume roles and responsibilities normally taken on by formally trained teacher, tutor or editor in commenting on and critiquing each others drafts in both written and spoken formats in the process of writing (Liu & Hansen, 2002). For many years, the unique benefits of language learners can offer to each other were ignored in writing classrooms, especially in ESL and EFL classrooms. The Process Writing Theory and The Collaborative Learning Theory have justified the use of peer feedback activities in the writing process. These theories have provided the evidence that peer feedback activities not only help L2 learners improve their writing ability but also their overall language abilities through the negotiation of meaning which typically take place during these activities.There are various forms in peer feedback, such as offering spoken suggestions and correcting errors in written form. The well-known mode of peer feedback of SL writing class is that students who work in pairs in small groups read peer?s compositions carefully, pointing out problems and doubts, and offer suggestions and comments (Richards et al., 2005). The essence of feedback is to hear multiple perspectives from a wide audience (Shepherd, 1992; Cho, Schunn, & Charney, 2006). This method, which is supported by the writing workshop pedagogy, and is widespread in the first language teaching.4. Theoretical Foundations of Feedback4.1 Collaborative LearningCollaborative learning, also called cooperative learning, is the second theoretical basis that back for the application of feedback in writing class (Hiltz, 1997). It is feasible that studentscommunicate actively with each other in the classroom.Collaborative learning emphasizes that both students and instructors participate and communicate actively (Hiltz, 1997). Collaborative learning is viewed from both behavioral and humanistic perspectives (Slavin, 1987). The behavioral perspective stresses that students are encouraged to study under a cooperative situation and rewarded in the form of group rather than individual ones. From the humanistic perspective, more understanding and better performance are gained from the interaction among peers. Hence, it is obvious that collaborative learning puts more attention to the influence of peers, which is different from the previous EFL writing theories (Johnson and Johnson, 1986).Collaborative learning makes it possible that students discuss and accomplish tasks that they can not do finish by themselves without higher motivation. Students acquire certain kinds of knowledge and benefit from each other in the way of spoken and written communication, which occurs in the atmosphere of collaborative learning.Researches in L1 writing has found that the writing is strengthened with the help of collaborative learning strategies (Bruffee, 1984). For example, students inwriting groups negotiate meaning as they revise the peers?writings; learning in writing teams is conducive to improving the students?writing proficiency (Gere, 1987).As to the impact of collaborative learning on L2 writing instruction, many benefits of applying collaborative learning strategies in the classroom has also been stated in the study. In some researches it is mentioned that students can make decisions reasonably and effectively compare notes from thecontent and application through the group work. Collaborative learning also offers students raise opportunities review and use their growing knowledge of L2 writing through interaction with peers in writing groups (Hivela, 1999: 8). There are many opportunities for students to share and communicate ideas with each other.4.2 Process-Oriented ApproachCompared with the product-oriented approach, the process approach is an essential component of composition instruction and research. It is obvious that product-oriented approach attaches great importance to grammar, spelling, punctuation and vocabulary and so on. The process-oriented approach in EFL writing began to appear in the late of 1960s and early 1970s in L1 writing (Elbow, 1973; Emig, 1971). The process-oriented approach was introduced to L2 studies by Vivan Zamel (1976). She argues that advanced L2 writers who are similar to L1 writers would benefit from this approach (Matsuda, 2003). Although there are various process approaches in writing instruction, some noticeable features can be concluded. The features of process-oriented approach are as followed:1)Putting attention to the process of writing rather than the final product;2)Offering suggestions and help to compose student?s writing;3)Putting forward strategies of pre-writing, drafting and rewriting;4)Attaching great importance to the stage of revising;5)Assisting students find the correct content when they write the compositions;6)Emphasizing feedback no matter from teachers or peers;7)Encouraging to hold individual feedback meetings in the groups throughout theprocess of writing.A process-oriented approach, which lays the first theoretical foundation for feedback that attaches great importance to the cyclical phases of writing, for example, pre-write, draft, revision, and edit and final draft. At the beginning, many tasks including producing a topic through reading or listening or analyzing the structure that has been carried out to the writing. Next, students from create the first drafts for further reading and revising by forming their ideas into a liner structure. Then, the second draft appears and the interactive activity among peers can be repeated after the second on the condition that there is enough for students to discuss their compositions. Finally, students accomplish the final draft based on the feedback from both peers and the teachers. Therefore, it is clear that process of writing is the center of process-oriented approach (Keh, 1990: 294). And the reader?s feedback exerted great influence on the multiple-draft process because it is the motivation for the writer get the final draft through the writing process.The importance of the revision process of writing has been strengthened (Leki, 1990) and how to revise the writing from the reader?s feedback has also become the focus of the process of writing (Zhang, 1995). Researches on the importance of revision are also emphasized that revision could help writer become mature and enrich their writing experience. Revision is seen as an essential procedure and a useful way of enhancing the quality of writing from the perspective of cognitive psychology (Fitzgerald, 1987). The strategies for planning and revising can be applied in classroom for students and multiple-drafts can offer morechances for students assess their writing critically (Becker, 2006).Reference:[1] Chaudron, C. The effects of feedback on students revisions [J]. RELC Journal, 1984, 15(2): 1-14.[2] Chaudron, C. Evaluating Writing: Effects of Feedback on Revision [J]. RELC Journal, 1984, 15(4): 1-14.[3] Cohen, A. and M. Cavalcanti. Feedback on Composition: Teacher and Student Verbal Reports[A]. B. Kroll. Learner Strategies in language Learning[C]. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987, 57-69.[4] Connors, R., & Lunsford, A. (1993). Teachers?rhetorical comments on student papers. 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外语写作教学中同伴反馈法的理论基础探析
外语写作教学中同伴反馈法的理论基础探析摘要：同伴反馈是学生们相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动，在英语写作教学中应用广泛，具有良好的促学效果，比如增强读者意识，学习同伴写作的长处，培养反思能力，减轻写作焦虑等。
同伴反馈法以第二语言习得理论、社会建构主义理论、社会心理学理论等为基础，为同伴反馈的研究提供了理论依据，表明同伴反馈可以促进二语写作教学，也为学习者之间的合作和互动提供了机会。
本文通过梳理同伴反馈法的理论基础，以期促进外语教学工作者对同伴反馈法的理解及实际应用。
关键词：外语写作教学；同伴反馈；理论基础一、同伴反馈法介绍在外语写作教学中，修改是必要环节之一，在外语写作中起着重要作用。
作文修改的质量取决于作者的写作能力和读者反馈的有效性（Hedgcock & Lefkowitz，1992）。
外语写作课的反馈可主要采取教师反馈、同伴反馈、自查和软件反馈等四种形式。
在我国外语写作教学中，教师反馈一直占据主导地位，随着以学习者为中心、合作学习等教学理论的兴起，国内外写作教学研究者也在努力探索能够激发学生学习热情，促进学生主动学习、自主学习和有效学习的方法与手段，其中写作同伴反馈日益受到关注。
同伴反馈的产生有两个重要的背景。
首先，它是伴随由教师中心向学生中心教学理念转变的过程中产生的。
在传统的英语写作教学中，教师普遍采用以行为主义为基础的教学法。
这种教学法指导下的写作课堂，教师处于主导地位，注重机械的输入和输出，学生的交际能力得不到足够的训练。
其次，它是在学生中心理念的指导下，解决二语学习中大课堂教师无法关注到每个学生，以及教师批改负担过重的困境，弥补教师反馈的局限而产生和发展的。
在以教师为中心的传统课堂上，教师反馈在写作过程中占有绝对权威的地位，学生只能被动接受并按照教师的反馈对写作进行修改（Mendonca & Johnson，1994）。
正是在上述背景下，诸多学者从上个世纪80年代开始探究同伴反馈作为写作教学中的主要评价方式取代教师反馈的可能性，并取得了丰硕的研究成果。
大学英语写作教学中两种反馈的实证比较研究
二 、 献综述 文
同伴反馈 （ ｅｒｅｄ ａｋ ｐｅ ｖ ｗ，ｅｒ ｅｉｏ ， ｐｅ ｆｅｂｃ ，ｅｒ ｅｉ ｐ ｅ ｒ ｓ ｎ ｒ ｅ ｖｉ ｐｅ ｓｏｓ，ｔ． 又译 为“ ｅｒ ｅｐｎｅ ｅ ） ｒ ｃ 同级 反馈 ， 同侪反 馈 ， 同伴
伴反馈是合理 的， ６ ％ 的同伴反馈被作者所接 受； 多稿 写作 中， 有 ５ 在 单纯的 同伴 反馈 或教师反 馈 的效果相 近 ， 同伴
反 馈 再加 教 师反 馈 的 效 果 更好 ， 而一 味 的 教 师反 馈 再加 教 师反 馈 效 果 并 不 理 想 。
关键词 ： 英语写作 ； 同伴反馈 ； 教师反馈 ； 比较研 究 中图分类号 ： ３９ ３ Ｈ １．６ 文献标 识码 ： Ａ 文章编号 ：６ １ ９ ４ ２ １ ）４— ｌ３— ５ １７ —５３ （０ １ ０ ０ １ ０
收稿 日期 ：０ １— ５—１ ２１ ０ ２ 基金项 目 ： 惠州学院教学研究和教学改革立项项 目（ ｏ ０ｏ ｃ８ｚ）
以往研究 都没有证 明多稿 写作 中同伴反馈 、 教师反 馈
作者简 介 ： 张双祥 （９ １ ， ， １７ 一） 男 甘肃通渭人 ， 讲师 ， 硕士 ， 研究方向为英语 教学 和应用语 言学 。
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１ ４・ １
惠州 学院 学报 （ 社会科 学版）
２１ ０ １年第 ３ １卷
分别使用及两 者结合 使用何种效果更好 。本研究 就试 图弥补 以往研 究的不足 ， 进一步验证 同伴反馈 、 教师反
摘
要： 近年 来， 同伴反馈和教师反馈越来越 受到 写作研 究的重视 。通过在 实验 班和控 制班采用个案比较及 问
卷访谈的方式 ， 究非 英语 专业学生对于同伴反馈 的认 可度 ， 研 分析 同伴反馈 的合理性 和利 用程度 ， 索同伴反馈 、 探 教