论杜威的教育目的
杜威教育无目的论的理解
杜威教育无目的论的理解杜威教育无目的论是美国教育家约翰·杜威提出的一个教育理论，主张教育不应该仅仅是为了达到某种预定的目标或目的，而应该是一个更为综合的、多层次的过程。
这种理论强调了个体的自主性和创造性，认为教育应该是一种自由探索和发现的过程，而不是被强加的知识灌输和机械的学习。
在杜威的理念中，教育应该是一种与生活紧密联系的活动，是一种自由的、自主的学习过程。
他认为，教育的目的不应该是为了达到某种预设的标准或目标，而是要培养学生的自主性、创造性和批判性思维能力。
教育应该是一个开放的、多元的过程，鼓励学生根据自己的兴趣和需求进行学习，而不是被动地接受外部的知识和信息。
在杜威的教育理论中，教师的角色也发生了变化。
教师不再是传统意义上的知识传授者，而是学生学习过程中的引导者和伙伴。
教师应该为学生提供一个开放的学习环境，鼓励他们自主地探索和发现知识，而不是限制他们的思维和行为。
教师应该关注学生的个性和需求，根据不同学生的特点和能力制定个性化的学习计划，帮助他们实现自己的潜力。
杜威教育无目的论的理解与传统的教育观念有着明显的不同。
传统教育注重知识的传授和考试成绩的评价，强调学生的被动接受和机械记忆，忽视了学生的个性和创造力。
而杜威的教育理论强调学生的主体性和主动性，鼓励他们根据自己的兴趣和需求进行学习，培养他们的批判性思维和创造力。
在当今社会，随着科技的进步和社会的变化，传统的教育模式已经不能满足人们的需求。
越来越多的人开始意识到教育不应该是为了应付考试和获取文凭，而是为了培养人的全面发展和个性成长。
杜威教育无目的论提供了一个新的教育理念，为我们重新思考教育的本质和目的提供了重要的启示。
总的来说，杜威教育无目的论的理解强调了教育应该是一个自由探索和发现的过程，鼓励学生根据自己的兴趣和需求进行学习，培养他们的自主性、创造性和批判性思维能力。
这种教育理念不仅适应了当今社会的发展需求，也为我们重新审视教育的本质和目的提供了重要的参考。
试析杜威“教育目的”与“教育无目的”
试析杜威“ 教育目的” 与“教育无目的”摘要：1916年，杜威著成教育界中经典性的巨作《民主主义与教育》，一套具有体系的实用主义教育哲学从此建立起来，其中他提出的教育目的观——“教育无目的论”自传入中国开始便一直得到学界的广泛关注和学者们的争议和诟病。
良好的目的的标准应该具有现实需要性、动态灵活性、协调性与多样性。
通过了解杜威对目的的性质与标准以及“教育无目的论”提出的时代背景和思想来源，笔者认为杜威的教育无目的论是民主社会理想的集中体现，是尊重儿童地位的直接表达。
关键词：杜威，教育目的，教育无目的约翰·杜威（John Dewey）是20世纪美国乃至世界著名的哲学家和教育家，1916年他完成了《民主主义与教育》的创作，至此，一套实用主义哲学体系建立了起来。
其中他提出的教育目的观——“教育无目的论”自传入中国开始便一直得到学界的广泛关注和学者们的争议和诟病，大多数国内学者更愿意接受杜威的“教育无目的”是一个伪命题，认为杜威的“教育无目的”其实是有目的的，即教育的最终目的是民主社会，然而杜威的“教育无目的论”需要从不同的视角进行理解和分析，同时还需要结合时代背景才能准确把握杜威内在的教育哲学思想。
1.目的的性质与标准1.目的的性质杜威第一个提出要解释的问题就是存在于活动内部的目的的性质。
首先，以沙漠为例，一阵风吹过，沙子便改变了位置，但从沙子的角度来看，沙子本身并无变化，只是位置的改变和空间位置的重新分配，是结果，是影响但不是终结。
因此，没有一种根据可凭以选择前面的情况作为起点，后一种情况作为终点，而把介于两者之间的情况，作为改造和实现的过程。
[1]其次，目的和结果是相辅相成，不可分割的关系。
杜威在谈到有关目的问题时指出，需要注意一件工作是否具有内在连续性，一件工作的完成应当是有始有终，循序渐进的，一个阶段的完成是为下一阶段做好准备。
在完成行动之前制定好一定的目的，在行动结束后才能根据结果进行检验，根据结果调整目的，为下一次更好地行动做准备。
杜威教育目的及其现实价值
论杜威教育目的及其现实价值摘要：杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合提出了教育无目的论，这一观点让他对课程观也有独特的见解。
杜威并不是否认教育目的的存在，而是反对强制性的外在目的，它仍有很多积极的现实意义和价值值得我们去思考，去挖掘。
关键词：教育目的现实意义杜威一．引言他认为，教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程。
[1]由于我们假定教育的目的就是能使人继续其教育，或者说，学习的目的和回报就是获得持续不断成长的能力。
但是，如果一个社会中的人与人之间的交往时相互的，如果这个社会的利益能够平等地分配给全体成员从而产生广泛的激励作用，并通过这些来充分地改造社会习惯和社会制度，那么这种思想就有可能运用到社会的全体成员身上。
这就意味着一个民主主义社会产生了。
由此可见，我们在探求教育目的的过程中，并不需要到教育过程之外去发现一个教育所属的目的。
[2]二．教育无目的观的在教育上的应用：1. 对传统课程思想的批判在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一门去。
各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列，把事物归了类，并不是儿童经验的事情。
已经归了类的各门学科是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。
儿童和课程之间这些明显的脱节和差别，也许几乎无限的扩大。
但是，我们这里已经有着足够的基本的分歧：第一，儿童狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。
由于这些冲突的因素，学者们把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。
好像他们是说，生活使琐碎的，狭隘的和粗糙的吗？于是各门科目把具有极其完备的和复杂的意义这个伟大的宇宙揭示出来。
儿童的生活是利己主义的，自我中心的和冲动的吗？于是在这些科目里可以找到一种客观宇宙的真理，法则和秩序。
论杜威教育目的教育范文
论杜威教育目的教育范文我国教育理论界，普遍认为杜威是“教育无目的论”者，此结论主要依据以下两点得出：“我们在教育上引起的改变是重心的转移，儿童是太阳……儿童是中心。
” 详细内容请看下文论杜威教育目的。
“教育即生长。
生长只能有一个目的，更多地生长。
教育只能有一个目的，更多的教育。
”“教育于自身之外无目的。
”杜威也谈到教育没有终极的、固定的目的。
但杜威的教育目的论存在一个变化发展的过程，是动态的，远非仅用“教育无目的论”所囊括。
那么，杜威是基于什么而提出“教育目的论”呢?在早期，杜威偏重于强调儿童的心理方面，因此根据这一心理学的预先假设来建构他早期的教育目的：“近代心理观念，主要把心理理解为一个过程――一个生长的过程，不是固定不变的东西……现在我们相信心理是不断成长的东西，因此，它在本质上是不断变化着，在不同的时期里，表现出各种与众不同的能力和兴趣的形态” “教育和心理学在这一点上的一致性，不管怎样讲，也不会讲过头。
”杜威从教育和心理在不断生长和发展的契合点和一致性，得出他的教育目的论：“教育过程在它自身之外无目的;它就是它自己的目的。
教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。
”因此，杜威的教育无目的，其实指的是教育没有一个终极的、固定的、永恒的、一般的目的，没有预先设定的目的;不断的生长，不断的发展，并且这种生长和发展的方向要有助于继续生长和发展，这就是教育的目的。
简言之，杜威的教育目的论含两个层面，一是主张教育无目的――无教育过程外的由社会所制约的目的;二是同时又明确承认教育有过程内的目的――生长。
杜威“教育目的论”的特征杜威认为，一个良好的教育目的应有三个特征。
具体如下：(一)根据受教育者的特定个人的固有活动和需要杜威极其重视儿童的自由发展，而预设的目的有不顾个人现有能力而追求标准一致的倾向。
总的来看，人们有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力、兴趣和需求，而培养“被标准化了的人”。
全面解读杜威的教育目的观
全面解读杜威的教育目的观【摘要】：杜威所提出的教育目的并不是完全脱离传统教育目的，而是在继承批判的基础更是有很大的超越。
所以他的教育目的观能引起当时划时代的变革并能在随后的美国教育中产生深远影响甚至在当今世界教育改革中仍然能看出他的影响。
【关键词】：杜威；教育目的；批判；继承；超越杜威-19世纪末、20世纪初美国现代派教育的典型代表，他以实用主义哲学观为指导，提出并亲身实践了许多独特的教育理论：“教育即生长、即生活、即经验继续不断的改造”，提出了”儿童中心主义”、”学校即社会”、”从做中学”的教育原则；构建了”活动中心、经验中心、学生中心”的现代教育理论模式；全面阐释教育的本质。
他的”教育无目的”理论认为不存在有”教育过程以外”的目的，教育目的只存在“教育过程以内”。
其上述见解开启了教育理论史上的崭新篇章，对当时美国乃至世界各国的教育理论和实践都产生了深远的影响。
在以往对杜威的研究中，大多对杜威的教育目的论只是从表面上给以认识，并附以诸多的微词，因此过去的研究不乏有断章取义之嫌。
事实上，在杜威的教育思想中，教育目的论有其自身的体系，在今天对我们亦有较大的意义。
一、《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的代表作，也是其教育目的观最系统、最集中的表述。
杜威认为：”在最广泛意义上，教育乃是社会生活延续的工具”。
人是生活在群体之中的，为了维持群体现有的状态及在此基础上得到更大的发展，那么群体中上一代人就必须传授给下一代人知识，比如好的行为、有价值的思想、及情感习惯等等。
这些工作一直并大部分都是由教育来承担，它们是教育的社会功能。
儿童参与教育过程分为两种情况：一是直接的，就是参与成人的职业，做一个学徒；另一种是间接的，通过戏剧性游戏，儿童效法成人的动作，从而学会成人的榜样。
两种教育各有优点。
直接参与教育过程，它是亲历其境、有生气的；间接参与教育过程能完成教育的绝大多数传递功能。
但两种教育的缺点也是显而易见的。
评杜威的教育目的观
评杜威的教育目的观杜威在其《民主主义与教育》中明确表明了他的“教育无目的论”,其实质是反对从外部赋予教育以目的(外部目的),教育过程本身就包含着教育目的(内部目的)。
杜威的教育目的观,是一种综合了社会本位和个人本位的教育观。
“教育无目的论”具有纯粹性、动态性、当下性、差异性等特点。
标签：杜威;教育无目的论;民主主义一、如何理解“教育无目的论”㈠内、外部目的的区分杜威明确区分了来自教育过程内部的目的和外界社会赋予的“教育目的”。
他认为在民主社会中,“并不要到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。
”教育就是不断促进儿童的生长,在生长之外,没有别的目的。
与教育的内部目的相对,杜威将社会、政治需要所决定的教育目的看做是“教育过程以外”的目的,并指斥其为一种外在的、虚构的目的表现。
而这些从外部强加的目的妨碍各人的常识,是有害的。
杜威所谓的“教育无目的”,是说教育无外部目的,每个教育活动本身,就是其目的。
“教育目的在于使个人能继续他们的教育”。
㈡综合的教育目的首先,杜威批评了柏拉图教育哲学的理想把阶级作为社会的单位。
他认为教育不应以阶级作为社会的单位,也不应受政治单位的干涉,而应把个人作为社会的单位。
杜威的教育目的不单单立足于个人或社会,而是在民主的社会基础上的个人意义。
其次,杜威认为“一般的或概括的目的,只是研究特殊的教育问题的观点”。
他考察了三个一般的目的:由自然提供目的;社会效率作为目的;文化作为目的。
杜威不否认上述目的有其正确性。
但他提出,“如果这些目的的叙述不够全面,就会互相冲突。
”那么可以推测,当以上三个一般目的叙述全面、互相包容时,就会形成一个综合的“一般目的”。
这样的“一般目的”,应该也是杜威认可的。
二、“教育无目的论”的特点㈠纯粹性杜威所指的教育目的寓于教育过程内部,不受任何外部要求的影响。
这样的教育目的,是纯粹的,是就教育论教育。
内在性的教育目的是儿童自己的目的,是教育本身的目的,儿童的生长不是有一个外在的目的,而它的本身就是目的。
杜威的教育目的实质
杜威的教育目的实质摘要杜威主张教育即生长，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的是获得更多和更好的教育，即所谓的“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”，这就是他的“教育无目的论”，其实，在杜威的心中，教育是有目的的，他将“生长”的心理学意义与“民主”的社会学意义紧密地结合在一起，将“个人”与“社会”以一种隐秘的方式在教育过程结合起来，把“民主”作为一种目的寓于教育过程之中。
关键词杜威；教育无目的；生长；民主杜威是美国实用主义哲学家和教育家，他呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级社会。
他将实用主义哲学与美国教育实际相结合，创立了独具特色的教育理论，对美国以及世界许多国家的教育产生了深远的影响。
他批判了当时流行的各种教育目的，提出了“教育无目的论”。
1对“目的”的论述杜威首先对目的进行了一系列的阐述，他明确地说：“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。
”他认为，我们第一个问题是要解释存在于活动内部而不是从外部提供的目的的性质。
他举了两个例子：风吹过沙漠的沙使的沙的位置改变，这是结果和影响而不是终结，沙子位置的改变是空间的重新分配，在位置改变前后的情况是没什么两样的，因此，没有一种根据可凭以选择前面情况作为起点，后一种情况作为终点，而把介于两者之间的情况作为改造和实现的过程。
他还举了蜜蜂的活动的例子，和上面风吹沙子位置的变化进行对比。
因而，我们没有注意到这种事情的主要特征，即事情的每一个要素时间的地位和次序都有重要意义；前件事引出后件事，而后件事又接过所提供的东西为另一个阶段所用，直至终点，这个结局好像总结和结束整个过程。
这样目的和结果是联系着的，在谈到目的问题时。
他提出：首先，要注意事件之间内在的连续性。
“目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活动，在这个活动中，秩序就是循序地完成一个过程。
”如果蜜蜂预见它们活动的结果，如果他们在想像的预见中看到它们的终点，那么它们就有了目的的成分，因此，“那里情况不允许预见结果，不能使人事前注意特定活动的结局，谈什么教育的目的，或者其他事业的目的，都是废话。
教育的目的读后感
教育的目的读后感教育的目的，是一本关于教育理念的书籍，作者是美国教育家约翰·杜威。
这本书深刻地探讨了教育的真正目的是什么，以及如何实现这一目的。
通过阅读这本书，我深刻地认识到了教育的本质和意义，也对自己的教育观念有了新的认识和理解。
在这本书中，杜威提出了教育的目的应该是培养学生的综合素质和能力，而不仅仅是传授知识和技能。
他认为，教育应该是一种全面的发展，包括智力、情感、道德、审美等各个方面。
这种教育理念深深地触动了我，让我重新审视了教育的意义和价值。
在现实生活中，我们往往把教育局限在传授知识和技能上，而忽略了学生的综合素质和能力的培养。
这种教育方式导致了学生的机械学习和应试教育，而忽视了他们的创造力和思维能力。
而杜威提出的教育理念，正是要求我们从传统的教育模式中解放出来，重新审视教育的本质和意义。
通过阅读这本书，我深刻地认识到了教育的目的是培养学生的全面素质和能力，而不仅仅是传授知识和技能。
教育应该是一种启发和引导，而不是灌输和训练。
只有这样，才能真正实现教育的目的，让学生在全面发展的过程中，实现自我价值的最大化。
在今后的教育实践中，我将秉承杜威的教育理念，努力培养学生的综合素质和能力，引导他们发展自己的潜能，让他们成为有思想、有情感、有创造力的人才。
同时，我也会不断地反思和完善自己的教育观念和方法，以更好地实现教育的目的，让每一个学生都能得到全面的发展和成长。
总的来说，这本书给我留下了深刻的印象，让我重新审视了教育的本质和意义。
教育的目的不仅仅是传授知识和技能，更重要的是培养学生的综合素质和能力。
只有这样，才能真正实现教育的目的，让每一个学生都能得到全面的发展和成长。
希望未来的教育能够更加注重学生的个性和潜能，让每一个学生都能找到自己的定位和价值。
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论杜威的教育目的中国矿业大学文法学院 杨 晶[摘 要]作为美国传统教育改革的开拓者,杜威对教育和教育目的的理解是极其深刻的。
这种深刻性不仅体现在它是对传统教育概念的一种背叛,还体现在杜威教育目的观自身的深刻内涵上。
本文从杜威“教育无目的”观点的内涵、特点出发进行论述,揭示了其观点对当代教育界发展的启示。
[关键词]杜威 教育目的论 内涵 特点 启示 《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的代表作,也是其教育目的观最系统、最集中的表述。
全面理解杜威有关教育目的的论述,分析其观点的特点所在,有利于我们弄清其实质,汲取精华,剔除糟粕,更好地制定和设计我们的教育目的体系。
一、杜威关于教育目的论述的内涵教育的形式有两种:一是正式教育,即直接的教导或学校教育;二是非正式教育,即儿童通过参与成人所做的事去学习成人的习俗,获得他们的情感倾向和价值观念。
杜威说:“这种参与分为直接的,就是参与成人的职业,做一个学徒;有一部分是间接的,通过戏剧性游戏,儿童效法成人的动作,从而学会成人的榜样”。
两种教育各有利弊。
非正式教育(自然教育)或是直接的,或是游戏式的,它是亲历其境、有生气的。
正式教育容易变成脱离现实的和呆板的,但这种正式教育能完成教育的绝大多数传递功能。
所以“教育哲学所要研究的最重要的问题之一,就是要在非正式的与正式的,偶然的与有意的两种教育形式之间保持恰当平衡的方法”。
由于现代社会发展迅速,知识浩繁,正式教育的领域在扩大,非正式教育的范围在缩小,知行脱节的危险从未有比现在更加严重的。
在这种情况下,杜威认为:“社会连续的和进步的生活所必要的青少年态度和倾向的发展,必须通过环境的中介才能发展,个人参与某种共同的活动到什么程度,社会环境就有多少真正的教育效果”。
这种教育效果在于激起继续活动的有关目的、技能和情感精神。
他继而指出:“生活的本性就是力图使自己继续生存”,“而教育的本性在于使自己获得继续生存或者说不断生存的知识和能力”。
这是杜威关于教育目的的核心观点。
杜威明确宣布教育本身无目的,实质上是指教育无外在的目的。
教育的目的存在于教育过程之中,不能到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。
教育目的的功能是能够“时时刻刻帮助我们观察、选择和计划,使我们的活动得以顺利进行。
不具备这一功能的目的常常是外部强加的或因迫于威势而接受的。
杜威给目的下的定义是:“在特定的情境下,有所行动,能够预见不同行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验”。
他说,教育是解放个人能力,是朝着社会目的向前生长的过程。
二、杜威教育目的论的特点杜威提出的“教育无目的”冲击了传统的教育视角,其特点表现在以下三个方面:(一)内在性杜威认为教育即生长,而“生长并不是从外面加到活动的东西,而是活动自己要做的东西。
”内在性教育目的是儿童自己的目的,是教育本身的目的,儿童的生长不是有一个外在的目的,而它的本身就是目的。
“既然除了更多的生长,没有别的东西是和生长有关的,所以除了更多的教育,没有别的东西是教育所从属的。
”由于这种目的是儿童自己依据活动情境确定的目的,能充分调动儿童的积极主动性,在有意识的活动中,儿童的经验得到了不断的丰富与改造。
(二)动态性杜威认为,教育即是经验的不断改造。
一个活动,只要使儿童获得了经验,他就具有教育意义,它就达到了自身的目的。
而经验的获得是一个连续不断的过程,因此,教育的目的也必然是随着活动的进程而转变的。
在活动的最初出现的目的只能是一个试验性的草图,在活动的过程中,这个目的不断的受到检验,如果这个目的能成功的指导活动,这个目的就不需要变化,如果在活动的进程中发现意外的或被忽略的情况,那么,原来的教育目的就要被修改。
而静止性的教育目的则是先验性的,它不是根据具体的活动来制定,也不受具体活动的检验。
因此,具体的活动既不能证实也不能证伪这个目的。
这种静止性的教育目的不能很好地指导儿童应付多变的活动情境。
(三)现时性杜威认为,把教育看作为将来生活做准备,是采用比较的观点,把成年期当作一个固定的标准来看待儿童期,认为成人是成熟的、不需要发展的,儿童是不成熟的、缺乏的,儿童的生长与发展过程就是填补儿童与成人之间空缺的手段。
这种观点忘记了,儿童与成人都是处于发展中的个体,都在不断的生长。
“他们之间不是生长和不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同生长方式。
”也就是说,成熟是相对的,成长是绝对的。
如果我们用内在的观点来看待儿童期,就会认识到,儿童的不成熟蕴藏着巨大的发展潜力,正是儿童依赖期的延长造成了儿童可塑性的增加,从而使人类比动物更能应付复杂多变的环境,具有更大的创造潜能。
因此,儿童的生活与成人的生活是同样积极、同样真实的,为未来生活做准备而贬黝当下生活的价值与意义是极为不可取的。
因此教育的目的就是自身,就是现在的生长,每一个阶段都有它内在的价值,现在教育的内在价值不在未来,而就是现在。
三、杜威教育目的论的启示第一,为构建教育理论提供了新方法。
在整个教育学史中,教育理论主要以“目的——手段”型结构存在。
特里・穆尔对这种结构教育理论建构的方式进行了归纳:“某种教育目的是适当的,是可以用所掌握的各种手段来实现的;在既定的环境中,某种办法可以最好地用来达到这个适当的目的;要有详细的建议,指出这些办法应该如何用来实现这个目的。
”即一种教育理论的形成,首先是提出某种希望实现的目的,并对各种指向目的进行论证,寻出在特定环境中某种合适的手段,如编排教学内容,设计教学方法,组织教学过程等,然后再建议如何利用这种适当的手段去实现目的。
第二,为认识教育的内涵提供了新视野。
赫尔巴特的教育是—321—为了培养儿童性格的道德力量,为了能够实现这一目的,他把手段分为管理、教学和训育,强调纪律,要求在一定的情况下,采取威胁与惩罚的手段,甚至主张体罚。
斯宾塞的教育目的是为了未来美好生活做准备,这意味着儿童在接受教育的过程中,其生活不一定是美好的。
无论是赫尔巴特还是斯宾塞,他们的教育最终都沦为实现这种外在目的的工具和手段。
在教育过程中,儿童的尊严和个人的价值都被扼杀。
在这种工具主义理念下,人们所理解的教育只不过是将儿童培养成社会所需要的有用的人,而忽略教育的本质内涵是什么。
作为工具,教育只能教会人如何生存,而不能教人为何生存和建构人的意义世界。
本真的教育既是授人以生存的手段与技能,使人把握物质世界的教育,又是导人以生存意义与价值,使人建构自己意义的教育,是二者的协调与统一。
因此,本真的教育要实现两种目的,“一是‘有限的目的’,使受教育者具有与外部世界期待相符的外在目的;一是‘无限的目的’——‘超出人的自然存在直接需要的发展’之内在目的,这种目的是指向人的自我发展、自我提升、自我意义的建构。
”尽管杜威的最终目的是实现民主主义这一“有限的目的”,但杜威教育的出发点是儿童,是为了促进儿童不断地“生长”。
杜威将教育“有限的目的”(外在目的)与“无限的目的”(内在目的)有效结合起来。
“无限的目的”(内在目的)注重个人意义世界的建构,强调教育过程中师生关系的改善,强调教育过程中学生课堂生活质量的提高。
因而,杜威使教育由一种手段转变为一种自在的生活方式,“他为理解教育提供了新的语境与新的词汇,这就是用道德的眼光来审视教育过程,使教育具有了‘伦理’的意义。
”杜威从教育内在目的来认识和规范教育,为我们认识教育的内涵提供了新的视野。
总之,杜威作为一位伟大的教育家,不仅极大地改变了人们的教育理念,而且深刻影响了世界各国的教育实践。
他对当时教育的批判,对进步主义教育的追求,饱含着强烈的人道主义精神,渗透着深切的忧患意识。
他为教育领域开辟了一个新的视角,从此以后,儿童的地位被提上了研究日程。
研究杜威的教育目的观点,对当代教育界的发展有着深刻的现实指导意义和启示。
参考文献[1]王乐.杜威的教育目的观及其对我国教育目的的启示.当代教育论坛,2006(1)[2]张美云.杜威教育目的观探析.华中师范大学教育科学学院,2000(2)(上接第317页)中,静中之动,动中之静,寂中之音,音中之寂,相因相依。
王维的另一首诗《终南别业》:“中岁颇好道,晚家南山陲。
兴来每独往,胜事空自知。
行到水穷处,坐看云起时。
偶然植林叟,谈笑无还期。
”是一个“希声”、“无形”的无我之境。
诗人没有俗事琐事的牵挂,随意坐着小船行到水的尽头,看云霞升起一部分。
他已经成了大自然的一部分。
我们不觉得诗人在描写什么,只是被他塑造出的那样一种氛围所笼罩,读者也跟同诗人成为画中的一景,自然中的一物。
人与自然的界线,作者与读者的界线都不存在了。
似乎是在读诗,又似乎什么都没读没想。
读完已经“不知何者为我,何者为物”(王国维语)。
到中唐,皎然在《诗式》、《诗议》中论诗境要具有象外之奇,言外之意,“但见性情,不睹文字”。
他提倡诗歌要率真自然,无生化成,无人为造作痕迹,“至丽而自然,至苦而无迹”。
这种论述比“大音希声,大象无形”更具体地论述了诗歌的意境。
好的诗歌读起来清新自然,丝毫看不见人工雕琢的痕迹,实际上也都是作者辛苦构思的结果。
晚唐的司空图论诗歌要有“味外之味,象外之象,景外之景”,与皎然的思想有相似之处,其论诗之语得力于“大音希声”“大象无形”两语极深。
三、象外之象象外之象、言外之意、味外之味、韵外之致、景外之景等,都是我国道家和释家诗学传统的一些概念。
先秦时就有人提出了“言不尽意”的观点。
深此道的文人便将“言外之意”、“韵外之致”、“象外之象”当作自己最高的审美标准,以求达到言有尽而意无穷的效果。
《庄子・秋水》篇云:“可以言论者,物之粗也;可以意致者,物之精也。
言之所不能论,意之所不能察致者,不期精粗焉。
”郭象注云:“夫言意者有也,而所言所意者无也。
故求之于言意之表,而入乎无言无意之域而后至焉。
”庄子“言不尽意”、“得意忘言”、追求“言外之意”的主张,对中国古代文学创作、古典文论和文学批评产生了巨大影响,在魏晋以后被直接引入文学理论,形成了中国古代注重“意在言外”的传统,并且为意境说的产生和发展奠定了理论基础。
柳宗元《江雪》:“千山鸟飞绝,万径人踪灭。
孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。
”只是简单勾勒一位身披蓑衣头戴斗笠垂钓江舟的渔翁,还有一片苍茫的雪景。
然而,用心细细体味,不难悟出一种悠然恬适的生活情趣、遗世独立的精神操守。
再如王维《鹿柴》中“空山不见人,但闻人语响”,亦是“可不可言之间,可解不可解之会”的寄托。
唐代佛学盛极一时,皎然微启以禅论诗之端。
他最欣赏的诗歌境界,即是夜月当空,蓝天澄碧,寂静空灵,思绪杳冥的诗境兼禅境。
皎然认为这种诗境与禅境合一、统一的艺术境界具有象外之奇、言外之意和文外之旨,又气势腾飞,颇具动态之美,且真率自然,天生化成,无人为造作痕迹。
晚唐司空图在钟嵘“滋味”的基础上进一步提出,真正“醇美”的诗,其味在具体的咸酸之外。