超文本阅读教学中的多重对话探析
走进文本,超越文本——对话理论在阅读教学过程中的运用
走进文本，超越文本——对话理论在阅读教学过程中的运用摘要：文本是学生语文课堂学习的一种凭借,是学习语文知识,培养语文素养的一个载体。
语文课标根据现代对话理论把阅读教学过程界定为:阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
对话理论走近语文教学时，对话教学策略得到了广大教师的关注，许多教师主动将其引入到中学语文教学的课堂上。
新课程标准的要求下，语文教师应当意识到在阅读教学中实施对话教学策略的必要性。
关键词：阅读教学;对话理论；文本文艺的进程是一种对话的过程,文本的意义是在读者与文本对话中生成的。
根据接受美学的观点,文本是一种吁请、呼唤,它渴望被理解,而读者则积极应答,尽力去理解本文提出的问题,这就构成了对话。
由此可见,真正的阅读就是读者与读物之间的对话。
接受美学的代表人物尧斯说过:“话语在它被用来跟人说话的同时,应该造就一个能够听懂它的对话者。
”而我们传统的阅读教学,教师往往以知识的代言人自居,剥夺了学生与文本交流的自主权和话语权,这种反“对话”的做法,对学生的身心发展是极大的伤害。
在对话中教学,对话双方彼此的影响是双向的,不是施与和承受的关系,而是相互施与。
因而,对话理论揭示了语文教学的本质。
一、语文阅读教学实施对话教学策略的必要性（一）语文学科的特点和阅读文本的多重解读性呼唤对话正如弗莱雷所说“没有了对话，就没有了交流，也就没有真正的教育。
”[3]语文学科有着很强的工具性和人文性。
语文课程的人文性，是指语文注重培养学生的人文情怀，关注学生的思维情绪和心灵感悟的发展。
学生可以在语文学科的学习过程中激发出创造力和生命力，从而实现自我成长。
教师应当引导学生在学习语言文字的过程中去感受、去领略人文的奥妙。
在阅读教学过程中实施对话教学策略，可以让教师与学生通过文本开展对话，促进对于文本的多元解读。
另一方面，在语文阅读教学中，阅读文本本身具有着多重解读性。
教师在教学过程中应当鼓励学生独立阅读，自主思考，深入文本读出自己的体会。
浅谈深度阅读中的多层次对话教学
浅谈深度阅读中的多层次对话教学作者：郝芳芳来源：《中学语文(学生版)》2020年第12期所谓的对话教学是师生之间的不断交流，通过这种有意义的交流方式，把课堂教学中遇到的一切问题慢慢剖析，并完美解决。
这种教学方式可以增进师生之间的感情，从而达到提高教学质量的效果。
新课标认为：“阅读教学极其重要，它是教师实现学生与文本之间交流的桥梁。
”这里提到的“对话”即对话式教学，这种对话教学模式主要是教师创设好模式，一步步深入主题，一边是文本，一边是学生，让学生与文本更好地碰撞出知识的火花，并在学生的脑海中生根发芽，最终开出自主阅读的鲜花。
一、感知文本的理解性对话初次读到文本时，就是一次邂逅，要知道邂逅与相知之间是需要一步步走近的。
第一次触碰文本，需要了解文本有些什么内容，接着了解一下意蕴何在，再去关注作者这样写的理由是什么。
从文本表面思考到作者思想，最后再回到文本内容中去，这样便能真正理解语文课程了。
苏教版高中《语文》教材第一册专题三“月是故乡明”中创设的“对话栏”是首次，而《想北平》《我心归去》《乡土情结》这三篇课文中创设的“对话栏”着重为编者的心声服务，写出了编者的情感体验。
《前方》与《今生今世的证据》中的“对话栏”却是希望学生们可以大胆地把自己的想法写下来，是为读者所服务的。
第三册专题二“号角，为你长鸣”也创设了“对话栏”。
从这些文章中可以明显看出，编者每一个“对话栏”的设计并不是随性所为，而是带着一种坚定的理念：把学生们的对话型思维快速地激发，让学生都能养成自主阅读和探究的习惯性行为。
自主阅读也是需要教师进行引导的，且教师引导的方向尤为重要。
可以根据学生的喜好所做出的选择，个性化地引导学生去剖析更深层次的内容。
教师则根据所选择的内容在学生需要他们引导的地方做出适当的引导。
学生可以选择让他们过目难忘的词语或者句子（也可以是段落和篇章）做批注。
每个人对于同样的内容认识都是各不相同的，即使是相同的词语，他们在表达的时候也会有各自的风格。
阅读教学中的多重对话
阅读教学中的与文本对话
在阅读教学的多重对话中，师生与文本的对话处于基础的核心的地位。
“与文本对话”，就是让学生接触文本、体验文本，用自己的生活和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。
对话交流的结果，一方面读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，品味负载这一内容的外在言语形式。
如：《称象》中，“还可以用什么办法称出大象的重量？”《两只小鸟》中“把目光投向高远的蓝天，你仿佛看到了什么？”这种对话就充分体现了学生的独立思考精神和创新意识。
阅读教学的趋势——阅读多重对话资料
“教材（教科书）”的编制
依据教育宗旨，从浩瀚的人类“文化内 容”中精选出作为“教育内容”的核心 知识，
围绕核心知识收集、组织大量的素材 然后才能进行“教材”的编制工作。 以往的课程教材改革缺乏对这种“文化
内容-教育内容-教材（教科书）”的区 分及其对动作程序的把握。
语文课程内容与教材内容
在信息泛滥的现时代，语词在某种程度 上也具有了反教育的作用。在教学中毫 无价值的套话、废话、假话，毒化了青 少年的心灵。
语言是对话与合作的媒介
教学，是拥有教学理论素养的教师与学 生进行对话沟通的文化。
教学是语言文化与沟通文化的创造过程， 也是尊重每一个学生学力成长与人格成 长之基础的过程。
师生在对话中进行心灵的碰撞，从而 “发现世界”、“发现自我”乃至“相 互发现” 。
对教学语言具有影响的文本
1.课程改革指导纲要或是咨询报告之类 的文本。
2. “学科课程标准”所代表的赋予学校教 学以方向的教育政策文本。
3. “教学指导书”所代表的赋予教师的 教学活动以方向的文本。
4.提供教学内容的科学领域与文化领域 的文本。
对教学语言具有影响的文本
5. 以“教科书”与“教材”为代表的经 过教学论加工的专业文本。
语文课程内容
它是语文课程具体形态层面的概念，主要 面对“教什么”的问题——为了有效地达 成语文课程标准所设定的语文素养目标， 语文课程研制者建议“一般应该教什么”。 语文课程内容，从大的方面看，一是构成 人文素养确切所指的文学文化经典作品及 其对它们的阐释，二是包括事实、概念、 原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
讨论语文课程、教材和教学的问题， 先得辨清以下四个概念：
（１）语文课程目标； （２）语文课程内容； （３）语文教材内容； （４）语文教学内容。
小学阅读教学中四重对话关系的解读
小学阅读教学中四重对话关系的解读小学阅读教学中四重对话关系的解读【摘要】《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”阅读教学的对话呈现纷繁复杂，主要构成是学生与文本对话、教师与文本对话、教师与学生对话以及学生与学生对话。
我们要对阅读教学中的这些对话关系进行分析和研究，以寻找有效的途径和方法，促使学生在介入对话、学习对话、学会对话的同时，更自主更全面更有效地提升语文能力、积淀语文素养、形成良好个性。
【关键词】对话根本前提关键辅助人类正步入一个平等对话的时代，对话精神在教育领域也得到了回应，成为一种表现全新理念的教学方式。
《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”对话，体现了阅读的目的和本质。
这种对话式的教学，与传统的老师问、学生答的“灌输式”教学截然不同，它意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。
新课程下的阅读教学必须走出以知识为核心的对文本的肢解式剖析，走向语言和生命的对话。
阅读教学中的对话不仅是言语的交流，更是主体间视界的融合、精神的相遇、思维的碰撞和心灵的呼应。
我们有必要对阅读教学中的几重对话关系作一解读，促使学生在介入对话、学习对话、学会对话的同时，更自主更全面更有效地提升语文能力、积淀语文素养、形成良好个性。
一、根本：适意安居——学生与文本的对话“文学作品，不是向每一时代、每一读者均提供同样观点的客体。
它像一部管弦乐谱，在演奏中不断获得新的反响，使本文成为一种当代的存在，也必然创造一个能理解它们的对话者。
”也就是说文本意义不可复制，应由读者自主构建、自己生成。
表现在阅读教学中，学生在教师点拨下，一次次与文本深入对话，引发共鸣，使生本之间的视野、情趣等相互融合。
这时学生在文本中的感受、经历和体验及如何在文本中“寻找自我”变得非常重要，人不再外在于文本，而是内在于文本，与文本融为一体，并在文本环境中寻求自己的“适意安居”，这也正是我们阅读教学的根本。
阅读教学中教师话语重复的功能探析（总第064期）
阅读教学中教师话语重复的功能探析（总第064期）话语重复是教师课堂的语言类型之一，“它是课堂教学语言使用中的一个自然存在的组成结构，在教学过程中起着非常重要的作用。
”［1］从信息接收角度来看，话语重复并没有提供新的信息，属于信息的赘余。
但从语用功能来看，它并非一种表达障碍，而是一种积极、善意的修辞手段。
在平时的阅读教学中，有意识地使用话语重复，有助于清晰地传达教学信息，促进师生互动，增强课堂效果。
一、强调、过渡、生成阅读教学中教师话语重复，往往有三种不同的作用，即：强调教学内容以突出授课重点；过渡教学内容以引出新的话题；活跃课堂氛围生成学生的创新思维。
第一，最常见的话语重复是对教学内容的反复强调，突出核心内容，引起学生的关注，加深他们对关键信息的理解。
如教学余光中的《听听那冷雨》：师：乡愁是一种刻骨铭心的情感，萦绕梦魂，历久不散。
通过课文的学习，我们能深切的感受到作者在《听听那冷雨》中流露出来的异乡漂泊之痛、故土眷恋之思和现实尴尬之愁。
这正是“冷雨”的丰富意蕴。
你们能感受到么？生：（点点头）。
师：把握课文中的“冷”要紧密围绕乡愁的异乡漂泊之痛、故土眷恋之思和现实尴尬之愁。
明白了吗？生：（异口同声）明白了！教师在学生似懂非懂时，趁热打铁，顺势强化，重复“乡愁的漂泊之痛、故土之恋和现实之忧”，加深对“冷雨”之“冷”的理解。
这种重复就是对重要信息的固化，谨防学生的选择性忽视。
第二，话语重复还可以自然过渡到新的教学内容，“它能像生产设备中的稳压器、润滑剂等辅助料件一样，对话语的生成起着控制、调节、缓冲的作用”。
［2］课堂上教师有意识地重复话语，可以储备表达时间，保证语言表达的流程，以便从一个教学环节过渡到另一个环节，自然地延伸出新的阅读话题。
如教学朱自清的《荷塘月色》：师：作者说自己“这几天心里颇不宁静”，能根据讲义提供的背景介绍，能说说作者“颇不宁静”的原因吗？生：朱自清既对白色恐怖不满，又不敢投入到火热的革命斗争中去，内心非常矛盾。
阅读教学中实现多重对话的策略
解 释 学是 探 究 一切 理 解 活动 得 以可 能的 基本 条 件 ，而 前 的兴 趣 ，形成 良性 循 环 ，有 助 于学生 阅读 能 力的 提 高 ，对 话
理 解 是解 释 学 中 的 个 重要 方 面 ，所 以前理 解 对 理解 文 本 有 重 要 意义 。前理 解 指 的是 主 体 的存 在 方 式 ，主 要 包括 三 个要 素 ： 偏 见 、权威 、传统 （ 达 默尔 语 ），也 就 是 主体 理 解文 伽 本 前 的 已有 的知 识 、经 验 、 记 忆 、价值 观 、思 维 方式 、 情 感 态度 和 潜 意 识 等 。人们 在 阅 读 文本 时 ，会 不 由 自主 地 加 入 自 的ｌ Ｎ 进行 。 ｌ ￣ ｌ 二 、合 作探 究精 神 的培 养 学 生 、 教师 、文本 的 “ 话 ”，提 高 于 “ 作 探 究 ”之 对 合 中 。合 作 的方 式 、探 究 的 精 神 是 “ 话” 的保 证 。 对 在 阅 读 教学 中 ，我 们 主 张采 用 合作 探 究 的学 习 方式 。合
一
难 ，更 重 要 的 是锻 炼 学 生 的 思考 能 力和 创 造 能 力 。 另 外 ，语 文 课 堂文 化 作 为一 种创 新 文 化 ，还 体现 在 阅读 教 学 和 写 作 教 学 中 。 阅 读 能 培 养 学 生 的理 解 、 分 析 、 攀
赏 、 想 象 等 能 力 ： 写 作 能 培 养 学 生 的观 察 、思 考 、表 达 、
主 导 地 位 的 丧 失 ， 学 生 主 体 性 的缺 失 ， 对 文 本 的无 限衍 义 的 前理 解 ， 例如 ：介 绍与 文 本相 关 的 背景 资料 ，拓 展 相关 的 等 。为 了在 阅读 教 学 中有 效地 实 现 多重 对 话 ，我 们 拟 从 以下 几个 面 制 定 了辑 芙 的策 略 ： １
浅谈阅读教学中的多重对话
2013-04教研论坛新课程背景下，“对话”已经成为阅读教学的时尚用语，它蕴涵着新的教学理念，反映新的价值追求，提倡新的教学策略。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于阅读教学是这样表述的：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”可见，阅读教学的本质就是对话。
对话，是人格对等基础上的心灵相约；对话，是相互信赖氛围中的精神交融；对话，也是教学相长情境下的切磋探讨。
一、阅读教学中的对话是多元而又开放的阅读教学中的对话是一种教师、学生、文本等多主体间的多重对话活动。
教学沟通中，各种主体间相互影响、交流互动。
在这种对话中不仅有教师与学生之间的对话，也有学生与学生之间的对话，教师与文本或作者的对话，学生与文本或作者的对话，以及教师与学生群体之间的等多重网状的对话关系，教学活动就是在这种多重关系中进行的。
对话的任何一方都处在和多方对话的关系中，这样的对话具有多重性。
各个主体的观点，包括教师的观点也只是对话中的一分子而已，这些观点之间没有绝对的优劣，没有等级的上下。
应当强调的是，在阅读教学的多重对话中，各种对话并不是并列的关系，而是以每个学生个体作为阅读主体，与教师的对话为起点，与文本的对话为过程，与自我的对话为归宿的。
对话的中心是学生，各种对话都在给学生的个体阅读营造一种良好的对话环境，提供某种对话的便利条件，任何一种阅读也不能代替学生自己的阅读。
因此，生本对话就成为阅读教学多重对话关系中最重要的组成部分。
例如，在执教《我的伯父鲁迅先生》中“爸爸跑到伯父家里……扎好绷带”这段，我是这么做的：我先让学生自读。
然后让学生说说各自的体会：师：这段文字读一两遍显然是不够的，请你再细细地读读，一边读一边看看文中的插图，鲁迅先生的哪个动作最能打动你？生：自读后小组交流。
师：若有孩子提到“半跪”，先让其说说体会，然后引导咀嚼“半跪”：孩子，怎么样的跪才是半跪？你能做一个动作吗？你这样半跪着，有什么感觉？师：引导学生看课文插图。
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“ 现代大 学英 语 阅读课程多媒体 教学平 台的研发”及２ １ ００
年 南华 大 学 教 改 课题 “ 现代 大 学英 语 阅 读教 学 认知 策 略研 究
与实践”（ 目编号２ ０ ０ Ｊ ６ ）的阶段性 研究成果 。 项 １ １Ｘ Ｇ ３
作 者 简 介 ： 吕 艳 （９ １ ） １８ 一 ，女 ，湖 南益 阳人 ，南 华 大 学 外 国 语 学 院 讲 师 ，硕士 ， 要从 事 二语 习得 与认 知 语 言学 主 研 究 。 何 围 佳 （９ ２ ） １６ 一 ，男 ，湖 南益 阳 人 ， 南华 大 学 外 因 语 学 院 副教 授 ，硕 士 ， 语 系 副 院 长 ，主 要从 事英 语语 言文 英
（ ） 者 、文 本与 读 者 问的 主 体 间性 三 作 主 体 问 性 是２ 世 纪 西 方哲 学 中 出现 的一 个 范 畴 ， 以 主 Ｏ 它
的创新型思维能力。相对于传 统文 本而言 ， 文本阅读 有其 超
独特的特征。
收 稿 日期 ：２ １ －０ －２ ０１ ３ ２
基 金 项 目 ： 本 文 为 ２０ 年 南 华 大 学 网 络 教 育 资源 项 目 ０９
教 师 的 引 导 下 多 维度 、 多 层次 地 自主 学 习建 构 ，巩 固和 拓 展 其 原 有 认 知 空 间 ，以 达 到 理 想 的 教 学 效 果 。
关键词 ：超文本 阅读教学；多重对话；认知 灵活性；随机 通达教学；认知空间
中 图 分 类号 ：Ｈ ８ ０ 文 献 标 识 码 ：Ａ 文 章 编 号 ： １ ７－ ２ ９ （０ １ ６０ ７－ ３ ３ ２ １ ２ １ ）０ － １ ３ ０ ６
第３卷 第６ ２ 期
２ １ 年 ６月 ０１
湖 南科 技 学 院学 报
Ｊ ｒ ａ ｆＨｕｎ ｎＵ ｎ ｖ ｒｉｙ ｏ ｉｎ ｅａ ｇ ｎ ｅｉ ｇ ｏｕ ｎ ｌｏ ａ ｉ ｅ ｓｔ ｆＳｃｅ ｃ ｎｄＥｎ ｉ ｅ ｒｎ
Ｖｌ ＿２ＮＯ． ｏ ３ ６ ｌ
Ｊ ｎ＿Ｏｌ ｕ ２ ｌ
前 的阅读经 历、 知识储 备和在文化环境所处 的地位也形成了
至 关重 要 的 互涉 ，从 而便 利 了读 者 在 文 本 之 问的 视 野 跳 跃 ，
使 阅读 获得 了一种开放 的多元释义 。
（ ）超 阅读 方式 的 非 线 性 二
超 文本语篇超越 了个别文本 的局 限， 将众 多文本通过关
互文性 指文 本 固有 的以多种 方式与其他文 本关联 的性 质 。费尔克劳认为 ，互文性 “ 从根本上足 指文本具有的充满 对 其他文 本的攫取 的特质 。在现文 本中，其他文本可能被明
显 看 出 ， 可 能 隐 没 其 中 、 露 痕 迹 。 文 本 对 它 们 或 同化 、 也 不 现
超 文本 阅读 教 学 中的 多重 对 话 探 析
吕 艳
摘
何 固佳
（ 华 大 学 外 国语 学 院 ，湖 南 衡 阳 ４ １ ０ ） 南 ２０ １
要 ：超文本 阅读 教学的本质是教师与学生、文本及超 文本之 间有 效实现 多重对话 的过程 。它以认知灵活性理论 为理
论基础，注重认 知主体的个体差异性，强调 教学主体的平等性 、教学活动的协作 性以及教 学策略 的随机通达性 学 习者在
尼 尔森 （ ｈｏ ｏｅ ｏｍ ｌ ｎ）于 １ ６ 年 在 一 次 美 国 Ｔ ｅ ｄｒ ｌ Ｎｅｓ Ｈ ｏ ５ ９
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
（ ）超 文 本 问 的互 文 性 一
计算机 协会 的报告中提 出了 “ 超文本”【 的概念 ，用以 抖 】 指谓一种比传统 印刷文本更为 灵活 的新型写作方式。 其最大
超文本链接改变 了局 限于某一 中心文本 的阅读模式 ， 能通过 追随链接获得对 知识的多样化诠释 。 此外 ， 超文本 阅读注重
动 态 交 互 ， 种 交 互 有 助于 知 识 的相 互激 发 ，真正 提 高 学 生 这
点 的交叉提 供了文本结构 的空 白， 为读者 的参与和创造开拓 了浩瀚的空间 ， 使主体生命 个性 得以充分 张扬 ， 有助于实现 文 本与文本、文 本与 读者之 问的互动性 。
一
超文 本 阅读 的特征
键 词 的链 接 互联 为 一个 树 状 的 网络 系 统 ， 这 个 系 统 中 ， 在 不
黄 鸣 奋 认 为 超文 本将 阅读 范围 从 文 字 材 料 扩 展 到 图 片 、 动 画甚 至 视 频 ， 而 使 视 觉 感 知 和 听 觉 感 知 有机 结 合 。 Ｌ其 进 ２
或相对 、或进行反讽 的回应 ，等等”口。超文 本的任何文本 】
都 可 以被 链 接 到 数量 近 乎 无 限 的其 他 在 线 文 本 ， 且 读 者 先 而
线性的话语 空间。 师在英语 阅读教学 的过程中 ，利用超文 教
本 阅 读 空 间 的这 一特 点 ， 以营 造 一 个 多 重 对 话 的友 好 教 学 可 环 境 ， 而实现 超文 本 阅读 教 学 的 民主 性 ， 养 学 生 的 自主 从 培 学 习能 力 。
体性 为基础 ， 是主体之问在语言和行 为上交往平等、双向互
动 、主 动 对 话 和 相 互 理 解 和 融合 的 关 系 ，是不 同主 体 取 得 共 识 ， 过 共 识表 现 的 一 致性 。超 文 本语 篇 足现 代 计 算 机 技 术 通
与 后 现 代 主 义主 体 间性 理 论 结 合 的 产 物 ， 的 非 线 性 、互 动 它
特 点 是 非线 性 或 非连 续 性 ， 者 在 进 行 超 文 本 阅 读 时 ， 必 读 不 按 照 某 个 既 定 的 顺序 进 行 ， 是 可 以 跟随 链 接 实 现 文 本 间的 而 跳 跃 。尼 尔 森 认 为 这 一 特 征 与 人 类 思 维 的 特征 是一 致 的 。 超 文 本 阅 读 时 ， 种 不 同 的 阅读 空 问 同时 呈 现 ， 成 一 个 非 各 形
同的路径纵 横交错 ，读者可 自由选择路径进入文本。超文本 阅读将传统 语篇静态 的、封闭的线性结构转化为富有 弹性
的 、 开放 的 网状 非线 性 结 构 。 由于 结 构 开 放 、 非 线性 链接 ， 读 者有 了 更 加充 分 的选 择 自由 ， 本 立 体 的延 展 性 和 多 重 节 文