阅读教学的趋势——阅读多重对话资料
阅读教学——基于文本的多重对话 PPT课件
对于完成了基础教育的人，他们今后要独自从各种
学习资料中去获取知识和技能，这样一来，阅读能
力就成了自学的基础，有了良好的阅读能力才能有
效地检索信息、理解文章、对资料进行思考和评估。
在今天的学习型社会和终身教育中，阅读可以说是
最重要的学习能力。
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PISA还指出：阅读、数学和科学在任何地方都 是社会发展所需的基本技能，是国际经济中的关 键能力。
由初中到高中，逐步推开。 江苏省高中2005年暑期后开始使用新课程，语
文全部使用省编教科书，2008年首届高中生毕业。 这在全国还比较早。
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第二、高中《语文课程标准》中的“阅 读”和“阅读教学”
1、《课标》指出： “阅读是搜集处理信息、 认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途 径。”
2、《课标》还提出许多重要概念： （1）以主体身份投入：独立阅读；个性化的阅 读。（“义务”版也强调“个性化行为”）
阅读教学，首先还是要尊重文本和作者。
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2005年第5期《中学语文教学》发文介绍：
PISA（经济合作与发展组织发起的国际学生评 估项目)提出：“为学习而阅读”。这其实也是当前 最新的关于阅读能力的观点，与我们这个知识经济
和信息时代的要求相适应。
“为学习而阅读”，不仅仅是为了学习母语，更重
要的是为了学习其他各个领域知识和技能。特别是
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2005第1期《中学语文教学》发表李海林 《“无中生有式创造性阅读”批判 》一文， 引用课标组专家的话强调指出：“探究性阅 读和创造性阅读，必须以理解性阅读为基 础”，切不可有那种要不得的“过度阐释”。 这篇文章理论性很强，建议大家看一看。
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2005第4期《中学语文教学》发表李海林 《创造性阅读的理性思考与实践分析》一文， 认为不存在“不创造”的阅读，但从阅读教 学来说，创造应该具有阅读教学的价值和意 义。如果只是争论孔乙己是否偷了书，是否 挨了打，打人该不该负责任，那只是创造了 一些法律知识和为小人物鸣不平的人格冲动， 即所谓“一般文化修养”。
语文阅读教学中多重对话关系的建立
语文阅读教学中多重对话关系的建立第一篇：语文阅读教学中多重对话关系的建立中学语文阅读教学中多重对话关系的建立摘要：随着《全日制义务教育语文新课程标准》的改革与深入，传统语文阅读教学中对话关系的不完善，甚至缺失，已经无法满足当代教育的时代需求，在语文阅读教学中构建多重对话关系的呼声不断高涨。
而目前语文阅读教学中对话关系的主动权依然由老师支配和掌握着，归还学生的对话权利，与学生平等对话，是构建多重对话关系的前提，要在语文阅读教学当中构建多重对话观念，尤其是学生与文本的对话，树立正确的学生观，必须更新教师的教育观念，让学生有机会对话；利用阅读期待，引导文本解读，让学生渴望对话；建立学生积极对话的平台；挖掘对话点构建对话话题；注重激励评价，增强对话信心。
关键词：中学语文；阅读教学；多重对话新课程下的语文阅读教学中的多重对话，已经成为一股不可阻挡的新型教**流，成为一种新的教学形态。
多重对话是语文阅读教学的一种新思路，成为推动语文阅读教学的一股新的强大动力。
对话教学是语文阅读教学中的关键之处，是以对话为手段、为原则的教学形式，它体现了对话方式在教学中应用，同时也体现现代对话精神的教学。
阅读对话理论，强调的阅读行为是主体间的对话与交流，认为阅读文学作品的过程读与文本相互建构意义的动态过程，即碰撞交流和对话中才能生成。
对话教学其意义在于将老师、学生、文本三者融合起来，通过三者对话生成，使得表达与交流在对话中顺利进行，而且师生通过多重对话使各自带偏差的认识汇聚融合达到共识，促进学生不断探索求新的知识和真理，为语文阅读教学注入一股新鲜的血液。
因此，深入探究语文阅读教学中的多重对话至关重要。
语文阅读教学中的多重对话包括老师与学生的对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话的三种对话形态，学生、老师、文本之间的多重对话是语文阅读教学的一种新思路，而在‚多重对话‛中，学生与文本的对话是阅读教学的话的前提，是阅读教学的关键。
阅读教学与对话
阅读教学与对话“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。
我想重点谈谈学生和教师之间的对话。
教师与学生对话过程中地位是平等的，是平等的首席。
在对话过程中的角色是对话的参与者、引导者和组织者。
这就决定了在阅读教学中教师不是至高无上的决定者，也不是置身事外的旁观者。
我想在阅读教学中我们一定要摆正自己的位置，学会和学生对话，才能提高学生的阅读兴趣，让学生爱阅读，乐阅读。
阅读教学是语文教学的重要内容，教师在阅读教学中的作用是十分重要的。
那么教师要从以下几个方面来引导学生阅读：1、引导学生学生与文本的直接对话，使学生在阅读文本的过程中感悟作者所表达的思想感情。
2、引导学生和编者对话，阅读课后练习题和资料，不仅有利深入解读课文，也提供一些做学问的态度与方法。
让学生与学者对话，将从实质上提高阅读教学效益。
3、重视阅读方法的指导，培养良好的阅读习惯。
好的阅读方法和阅读习惯决定了阅读的质量和水平。
因此，教师不能无视阅读方法，否则直接影响阅读效果。
在阅读教学中教师和学生对话必须时刻注意要平等，不能利用权威对学生施加影响。
要和学生平等讨论，让学生自主阅读，有自己的体会和感悟。
根据学生的年龄特点提出不同的阅读要求。
我们学校从去年开始有个阅读考级活动，其目的就是督促孩子从小爱阅读，效果还是比较明显的。
一年级的孩子们在课外阅读的过程中提高了识字量，也培养了阅读的兴趣。
我感到不足之处就是有些孩子会把它当做任务，因而缺乏了主动性。
还有课堂上还是以课本为主，阅读时间比较少，我的指导也比较单调。
如何提高学生的阅读兴趣，对低年级学生来说还是一个认真研讨的问题。
我想在今后的教学中从提高和学生对话的水平入手，也许能激发学生的阅读兴趣。
学生的兴趣提高了，教师才能进一步培养阅读习惯，进行阅读方法的指导，才能提高阅读能力。
课堂教学中的水平性对话_阅读教学中的多重对话之五
明了社会建构主义学习理论在当 前基础教育课程与教学改革中实 过程，是个体内部言语和外部言 语积极活动的场所，是主体之间 是体现社会规范的价值场所。这 个场所是学生未来社会生活的缩 影。 在这个场所里， 学生们可以进 行人际交往的实 践演练。在实践 演练的过程中， 可以培养学生积 极参与人际交往 的态度，养成他 们使用语言的自 我意识、责任意
不免虚假。最后， 教师在总结中， 离悬殊的伙伴交往中，都不会产
平性对话共振，可以使每一个学 生在比较中发现不同于自己见解 的观点，获得从多种角度思考问 题的机会； 同时， 也能反回来发现 自己的不足。这样， “ 对话性沟通 超越了单纯意义的传递，具有重 新建构意义、 生成意义的功能。 来 自他人的信息为自己所吸收， 自 己的既有知识被他人的观点唤起 了， 这样就有可能产生新的思想。 在同他人的对话中，正是出现了 同自己完全不同的见解，才会促
# 。 成新的意义的创造”
第二，提示促进理解的批判 性信息。
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语文教学通讯 ・ 高中刊
特别策划
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特别策划 感受什么， 想像什么， 或者是还没 认识什么， 还想认识什么， 都可以 证明和体现自己的主体地位和主 体能动性。 因而， 不论是优生还是 差生，都会在水平性对话中获得 丰富的自我实现的可能性。 二、 水平性对话的主要形态 全班性课堂讨论。 指的是在课堂环境中，学生 围绕有关文本的 “ 主 问 题 ”展 开 讨论。这种讨论是针对教师单向 传输、学生只能被动接受的状况 提出来的，是学生自主学习的一 种表现。 与师生间的对话不同， 在 学生之间水平性互动对话的过程 中， 学生畅所欲言的要求强烈， 调 动自己已有知识的欲望强烈， 这 样通过相互间知识的关联、 整合， 就会生成容易理解的信息。 小组合作学习。 是指学生在小组或团队中为 了完成共同的学习任务，有明确 责任分工的互助性学习。这种学 习方式是相对 “ 个 体 学 习 ”而 言 的。 “ 合作动机和个人责任， 是合 作学习产生良好教学效果的关 键。合作学习将个人之间的竞争 转化为小组之间的竞争，有助于 培养学生合作精神和竞争意识； 有助于因材施教，可以弥补一个 教师难以面向有差异的众多学生 教学的不足，从而真正实现使每
多维对话促进阅读教学走向深刻
多维对话促进阅读教学走向深刻阅读是一项重要的基础技能，也是一种跨学科的交流，涉及语言，认知、社会和情感等多个维度。
因为阅读涉及到多个层面的理解和应用，教师需要采用多维对话的方法来促进阅读教学深入发展。
那么，多维对话可以如何促进阅读教学的深入？以下分析三个方面：1.创造多元化的学习空间教师可以通过引导学生进行多层次和多角度的对话，创造多元化的学习空间，从而促进阅读教学的深刻理解。
例如，教师可以鼓励学生在读书后互相讨论不同角度的问题，并且以小组形式展开对话。
这些问题可以包括如何理解文章的主题、人物特点、情节发展、语言和描绘、背景文化等。
在对话过程中，学生可以分享自己的看法和理解，同时也可以从其他同学的观点中得到不同的启示。
此外，教师还可以组织学生进行朗读、课堂演讲、独立写作等各种形式的活动，这些活动可以让学生学习到不同的阅读技巧和表达方式。
2.多维对话强调合作与互动多维对话的另一个目的是强调合作与互动的重要性。
教师可以促进学生之间的互动与合作，从而激发他们的积极性，使学习变得更加活跃。
教师可以将学生分为小组或伙伴，让他们合作完成一些任务，比如共同阅读文本，就某个问题进行深入探讨，然后将自己的答案展示给其他小组。
在过程中，学生可以积极互动，交流想法，并学习与他人合作的技巧。
在多维对话的过程中，教师还可以设立一些奖励机制，以此激发学生的积极性，促进学生的阅读学习深入发展。
3.通过多维对话建立学生的自主学习能力多维对话的另一个目的是通过对话建立学生的自主学习能力。
教师在授课过程中可以逐步引导学生独自完成任务，认识到自己的阅读水平，确立自己的学习目标。
教师可以在评估和反馈过程中，向学生提供鼓励和建设性的反馈，并给予他们一些自主探究的空间，帮助他们发现自己的阅读弱点并加以改进。
通过这种方式，学生可以根据自己的需求和兴趣自主进行阅读，发现阅读感悟和问题，并逐渐提高阅读能力。
总之，多维对话能够促进阅读教学的发展，这种方法可以创造多元化的学习空间，强调合作与互动，以及建立学生的自主学习能力。
小学阅读教学中四重对话关系的解读
小学阅读教学中四重对话关系的解读小学阅读教学中四重对话关系的解读【摘要】《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”阅读教学的对话呈现纷繁复杂，主要构成是学生与文本对话、教师与文本对话、教师与学生对话以及学生与学生对话。
我们要对阅读教学中的这些对话关系进行分析和研究，以寻找有效的途径和方法，促使学生在介入对话、学习对话、学会对话的同时，更自主更全面更有效地提升语文能力、积淀语文素养、形成良好个性。
【关键词】对话根本前提关键辅助人类正步入一个平等对话的时代，对话精神在教育领域也得到了回应，成为一种表现全新理念的教学方式。
《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”对话，体现了阅读的目的和本质。
这种对话式的教学，与传统的老师问、学生答的“灌输式”教学截然不同，它意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。
新课程下的阅读教学必须走出以知识为核心的对文本的肢解式剖析，走向语言和生命的对话。
阅读教学中的对话不仅是言语的交流，更是主体间视界的融合、精神的相遇、思维的碰撞和心灵的呼应。
我们有必要对阅读教学中的几重对话关系作一解读，促使学生在介入对话、学习对话、学会对话的同时，更自主更全面更有效地提升语文能力、积淀语文素养、形成良好个性。
一、根本：适意安居——学生与文本的对话“文学作品，不是向每一时代、每一读者均提供同样观点的客体。
它像一部管弦乐谱，在演奏中不断获得新的反响，使本文成为一种当代的存在，也必然创造一个能理解它们的对话者。
”也就是说文本意义不可复制，应由读者自主构建、自己生成。
表现在阅读教学中，学生在教师点拨下，一次次与文本深入对话，引发共鸣，使生本之间的视野、情趣等相互融合。
这时学生在文本中的感受、经历和体验及如何在文本中“寻找自我”变得非常重要，人不再外在于文本，而是内在于文本，与文本融为一体，并在文本环境中寻求自己的“适意安居”，这也正是我们阅读教学的根本。
阅读教学中实现多重对话的策略
解 释 学是 探 究 一切 理 解 活动 得 以可 能的 基本 条 件 ，而 前 的兴 趣 ，形成 良性 循 环 ，有 助 于学生 阅读 能 力的 提 高 ，对 话
理 解 是解 释 学 中 的 个 重要 方 面 ，所 以前理 解 对 理解 文 本 有 重 要 意义 。前理 解 指 的是 主 体 的存 在 方 式 ，主 要 包括 三 个要 素 ： 偏 见 、权威 、传统 （ 达 默尔 语 ），也 就 是 主体 理 解文 伽 本 前 的 已有 的知 识 、经 验 、 记 忆 、价值 观 、思 维 方式 、 情 感 态度 和 潜 意 识 等 。人们 在 阅 读 文本 时 ，会 不 由 自主 地 加 入 自 的ｌ Ｎ 进行 。 ｌ ￣ ｌ 二 、合 作探 究精 神 的培 养 学 生 、 教师 、文本 的 “ 话 ”，提 高 于 “ 作 探 究 ”之 对 合 中 。合 作 的方 式 、探 究 的 精 神 是 “ 话” 的保 证 。 对 在 阅 读 教学 中 ，我 们 主 张采 用 合作 探 究 的学 习 方式 。合
一
难 ，更 重 要 的 是锻 炼 学 生 的 思考 能 力和 创 造 能 力 。 另 外 ，语 文 课 堂文 化 作 为一 种创 新 文 化 ，还 体现 在 阅读 教 学 和 写 作 教 学 中 。 阅 读 能 培 养 学 生 的理 解 、 分 析 、 攀
赏 、 想 象 等 能 力 ： 写 作 能 培 养 学 生 的观 察 、思 考 、表 达 、
主 导 地 位 的 丧 失 ， 学 生 主 体 性 的缺 失 ， 对 文 本 的无 限衍 义 的 前理 解 ， 例如 ：介 绍与 文 本相 关 的 背景 资料 ，拓 展 相关 的 等 。为 了在 阅读 教 学 中有 效地 实 现 多重 对 话 ，我 们 拟 从 以下 几个 面 制 定 了辑 芙 的策 略 ： １
资料：多重对话
与编者对话一、教师如何与教科书编者对话？《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提出，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。
创造性地使用教材必须基于正确理解、把握教材内容，赖于认真钻研教材，始于和教科书编者的真正对话。
本是一篇一篇零散各处的文章，到了教科书上，就有了新的承载，这就是编者的作用所致。
就一篇课文的价值而言，有其原生价值，也有其教学价值。
就一篇课文的教学价值而言，也有许多。
那么面对一篇课文，我们究竟用哪一点教学价值呢？这就需要语文教师站在课程的角度思考：为什么编者把这篇课文编在这里，这一课必须教什么，能够教什么。
有位教师执教人教版四年级下册第八单元精读课文《纪昌学射》，课前从三个层面与教科书编者进行了对话。
１．宏观对话首先，与全套书、全册书对话。
思考：教科书的编写体例、知识结构和整体安排有着怎样的内在联系？明确：人教版四年级下册体现了第二学段的阅读要求——侧重通过关键词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用以及对文章大意的把握。
２．中观对话其次，与单元对话。
思考：这组课文有什么特点？导语告诉我们什么？“我的发现”或“交流平台”渗透的是什么？这个单元的主题是什么？语言训练点是什么？明确：人教版四年级下册第八单元主题是“中外故事”。
阅读训练重点是体会故事中的道理，学习简要概括故事的主要内容，练习复述故事。
３．微观对话然后，与课文对话。
思考：这篇课文的特点是什么？把它放在这册书、这个单元的意图是什么？课后题库的设计又体现了编者什么用意？明确：《纪昌学射》是一则寓言故事，其特点就是通过简单的故事体现深刻的道理。
具体的阅读要求是通过关键词句读懂故事，懂得道理，学会概括故事的主要内容，复述故事。
课后题库2“:飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？这则寓言给了我们什么启发呢？”提示了怎么教寓言故事，怎么教“这个年段”的“这篇”寓言故事。
有了如此丰厚的对话基础，教师的阅读教学对话简单而高效。
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“教材（教科书）”的编制
依据教育宗旨，从浩瀚的人类“文化内 容”中精选出作为“教育内容”的核心 知识，
围绕核心知识收集、组织大量的素材 然后才能进行“教材”的编制工作。 以往的课程教材改革缺乏对这种“文化
内容-教育内容-教材（教科书）”的区 分及其对动作程序的把握。
语文课程内容与教材内容
在信息泛滥的现时代，语词在某种程度 上也具有了反教育的作用。在教学中毫 无价值的套话、废话、假话，毒化了青 少年的心灵。
语言是对话与合作的媒介
教学，是拥有教学理论素养的教师与学 生进行对话沟通的文化。
教学是语言文化与沟通文化的创造过程， 也是尊重每一个学生学力成长与人格成 长之基础的过程。
师生在对话中进行心灵的碰撞，从而 “发现世界”、“发现自我”乃至“相 互发现” 。
对教学语言具有影响的文本
1.课程改革指导纲要或是咨询报告之类 的文本。
2. “学科课程标准”所代表的赋予学校教 学以方向的教育政策文本。
3. “教学指导书”所代表的赋予教师的 教学活动以方向的文本。
4.提供教学内容的科学领域与文化领域 的文本。
对教学语言具有影响的文本
5. 以“教科书”与“教材”为代表的经 过教学论加工的专业文本。
语文课程内容
它是语文课程具体形态层面的概念，主要 面对“教什么”的问题——为了有效地达 成语文课程标准所设定的语文素养目标， 语文课程研制者建议“一般应该教什么”。 语文课程内容，从大的方面看，一是构成 人文素养确切所指的文学文化经典作品及 其对它们的阐释，二是包括事实、概念、 原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
讨论语文课程、教材和教学的问题， 先得辨清以下四个概念：
（１）语文课程目标； （２）语文课程内容； （３）语文教材内容； （４）语文教学内容。
语文课程目标
它是语文课程标准层面的概念，主要面 对“是什么”的问题——为了适应现代 社会和学生个体的发展，国家期望学生 具备的语文素养“是什么”。语文课程 目标大致包括人文素养和语文能力这两 个方面。理想的情况，目标应该得到明 晰的表述，以使大家对目标的内涵有一 致的理解。
“学习共同体”
美国学者波依尔（Boyer, E.L.） 认为，学校应当是教师和学生这两 类主体“交互作用”形成的“学习 共同体”，“学习共同体”的中心 愈来愈是使所有儿童都有接受优质 教育的权利。
“学习共同体”
首先是合作文化的环境，每个成员之间应 有更多的合作与关怀。通过人人参与，平 等对话，真诚沟通，彼此信赖，来发展合 作精神，激发道德勇气，共享经验知识， 实现自我超越。
“教材” 教科书是最具代表性的核心教材； 教材也包括了形形色色的图书教材、
视听教材、电子教材等等。 教科书改革的两种策略： 量的删繁就简，质的结构性改革。
教科书“核心知识”
所谓“核心知识”系指所有的人拥 有的普遍经验和赋予我们生活以意 义的人类存在所不可或缺的条件。
课程蕴含“文化内容”、“教育内 容”、“教材（教科书）”三个不 同层次的概念。
教师的教学记录、学生的作文等。
文本的四种类型
1.教师并不直接参与制作的、现成的文本。 相当于前述的1--6。
2.教师事先准备好的教学设计文本，相当于 前述的7。
3.在实际的教学过程中创造的文本，相当于 8--11。
4.教学告一段落后教师和学生所生产的文本， 相当于 12 。
“教学文本”的生产与接受
在“终身学习”理论中，以各种信息 为媒体的沟通功能，以及通过思考、 见解和知识交换为指标的价值评价与 判断功能，取而代之。
没有对话就没有教学
在新的教学功能理论中，教学首先是 被作为社会过程来理解的。教育者与 受教者以大量的信息为背景，在教学 中注重对信息的分析、加工与综合， 以及课堂教学与校外学习的整合，这 是教学活动的一种新的也是最根本的 功能。
其次，由于“儿童时代是语言学习的时 代”，“学习共同体”的最基本目标应当 是发展每一个儿童的书面语言和口头语言， 基本的语言能力是一切学习的基础。
对话与文本：“教材”与 “教学”概念的重构
对教学“对话”过程中“文本”的概 念，要从“文本生产——文本本身— —文本接受”的整个过程来把握。
教学文本是在教学对话的过程中生产 和接受的，可以视为会话文本与读写 文本，以及对话文本与独白文本的总 体。
阅读教学的多重 “对话”
语文课程标准
“阅读教学是学生、教师、文本之间 的对话过程”，
“阅读教学是学生、教师、教材编 者、文本之间的多重对话，是思想 碰撞和心灵交流的动态过程。”
没有对话就没有教学
一般来说，教学理论中探讨的教学的 基本关系是教与学的关系 。
教与学的关系表现为特定客观条件下 教育者与受教育者的行为关系，表现 为教育者与受教育者所形成的各种关 系中的社会互动关系，亦即二者各自 的主体关系。
6.以电视、录象、广播为代表的一定媒体 结合的视听文本。 7.以“教案”为代表的沟通策略与沟通计 划——教师的教学设计文本。 8.教学设计中教师所准备的提问与问题设 定之类的教师的语言行为。
对教学语言具有影响的文本
9.学生作业、考察报告之类的学生预先 准备好的语言行为。
10.教学中的教师的语言操作。 11.教学中学生的语言操作 12.教学结束后所生产的文本。例如，
没有对话就没有教学
教学活动中的教与学不仅形成了教师 与学生之间一对一的关系，也形成了 学生与学生之间的关系、教师与学生 群体之间的关系、学生与学生群体之 间的关系等多重的网状关系，而教学 活动就是在这种网状关系之中进行的。
没有对话就没有教学
在传统的教学理论中，教学一般是被 作为认识过程来把握的，它强调教学 认识过程的特殊性。
语言是对话与合作的媒介
第一，教学，是个体发展的过程，它贯 串并渗透学科的教学， 大抵都是以语言概括的教学内容为媒介 进行的。
第三，教学，尤其体现并训练着一定的 认知方式与沟通方式。
语言是对话与合作的媒介
“所有的学科教学都是一种有组织的社会 性沟通现象，都是语言教学。没有沟通 与语言的学科教学是不存在的。”