阅读教学中的多重对话之我解
阅读教学中的多重对话
段天晴 ， 汪
莉： 阅读 教 学 中 的多 重 对 话
３ ． 梳理 文本 ， 设 置任 务 ， 引导 学生 与文本展 开“ 初 步” 对 话 生本 对话 的过 程就是 学 生 品读 文 本 的过程 。这个 过程 正是 语文 阅读 教学 的实 质 ， 只有学 生真 正解
作 者 的心灵 ． 去感 受作 者对 康桥 的不舍 ， 感 受作 者对 康桥 的挚 爱 。
２ ． 创 新 文本 ． 启 发 学生与 文本展 开 “ 新” 对话 教师 应创 造 性地 解读 文本 ， 不 能 顶礼 膜拜 ， 成 为作 者与 编 写者 的“ 传 声筒 ” ， 也 不能 完 全 照搬 别 人
第 ｌ ５卷
第 １期
宁 波 教 育 学 院 学 报
Ｊ ＯＵＲ ＮＡＬ ＯＦ Ｎ Ｉ Ｎ ＧＢＯ Ｉ ＮＳ Ｔ Ｉ ＴＵ Ｔ Ｅ ＯＦ ＥＤＵＣ ＡＴ Ｉ ＯＮ
Ｖ０ １ ． １ ５ Ｎｏ ． １
Ｆｅ ｂ． ２ ０１ ３
２ ０ １ ３年 ２月
阅读教学 中的多重对话
语文素养。
关键词 ： 阅读 教 学 ； 多 重对 话 ； 教 学方 法
中图 分 类 号 ： Ｇ ６ ２ ３ ． ２ ３ 文献标识码 ： Ａ 文章 编 号 ： １ ０ ０ ９ — ２ ５ ６ ０ （ ２ ０ １ ３ ） Ｏ ｌ 一 ０ １ ０ ６ — ０ ３
《 语 文 义务教 育课 程标 准》 明确指 出 ： “ 阅读 教学 是学 生 、 教师、 文本 之 间对话 的过 程 。” 阅读教 学 的
对 话应 该是 一个 由读 者与 文本 对话 ， 师生 对话 ， 生 生对话 ， 以及 学生 自我对话 构成 的多 重对 话过 程 。在
这个 过程 中 ， 文 本贯 穿其始 终 ， 学生 处 于 主体地 位 ， 教师 则要 寻 求合 理 的方法 和 途径 ， 在 教学 中引导 和
语文阅读教学中多重对话关系的建立
中学语文阅读教学中多重对话关系的建立摘要：随着《全日制义务教育语文新课程标准》的改革与深入，传统语文阅读教学中对话关系的不完善，甚至缺失，已经无法满足当代教育的时代需求，在语文阅读教学中构建多重对话关系的呼声不断高涨。
而目前语文阅读教学中对话关系的主动权依然由老师支配和掌握着，归还学生的对话权利，与学生平等对话，是构建多重对话关系的前提，要在语文阅读教学当中构建多重对话观念，尤其是学生与文本的对话，树立正确的学生观，必须更新教师的教育观念，让学生有机会对话；利用阅读期待，引导文本解读，让学生渴望对话；建立学生积极对话的平台；挖掘对话点构建对话话题；注重激励评价，增强对话信心。
关键词：中学语文；阅读教学；多重对话新课程下的语文阅读教学中的多重对话，已经成为一股不可阻挡的新型教学潮流，成为一种新的教学形态。
多重对话是语文阅读教学的一种新思路，成为推动语文阅读教学的一股新的强大动力。
对话教学是语文阅读教学中的关键之处，是以对话为手段、为原则的教学形式，它体现了对话方式在教学中应用，同时也体现现代对话精神的教学。
阅读对话理论，强调的阅读行为是主体间的对话与交流，认为阅读文学作品的过程读与文本相互建构意义的动态过程，即碰撞交流和对话中才能生成。
对话教学其意义在于将老师、学生、文本三者融合起来，通过三者对话生成，使得表达与交流在对话中顺利进行，而且师生通过多重对话使各自带偏差的认识汇聚融合达到共识，促进学生不断探索求新的知识和真理，为语文阅读教学注入一股新鲜的血液。
因此，深入探究语文阅读教学中的多重对话至关重要。
语文阅读教学中的多重对话包括老师与学生的对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话的三种对话形态，学生、老师、文本之间的多重对话是语文阅读教学的一种新思路，而在‚多重对话‛中，学生与文本的对话是阅读教学的话的前提，是阅读教学的关键。
下面对三种对话形态作以分析。
（一）老师与学生的对话首先，老师要积极主动营造宽松、和谐的对话平台。
阅读是教师、学生、编者和文本间对话的过程
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程新课标明确指出：阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
有了多重对话，文本价值才有生命，学生个性化的理解和领悟才有意义。
对话，是民主平等的心灵约会；是不同时空思想碰撞的智慧火花；是教学环境中自主合作探究的无痕生成。
对教育教学而言，主要有一下四种对话。
一、学生与教师的对话师生之间的对话已经不是传统意义上简单的“教授关系”，而是一种民主平等的对话过程。
两者在阅读中都是对话的主体，只是担任的对话角色不同。
教师是师生平等对话中的首席，扮演着参与者、组织者和引导者的角色，主要任务是激发学生的阅读兴趣 ，启发发散思维 ，适当点拨指导，引领学生顺利而高效地走进文本。
二、学生与学生的对话学生之间的对话是阅读对话中最有生机和活力的互动过程。
新课标中所提倡的“自主合作探究”的学习方式使这种对话过程更具实践性。
课堂上，学生之间的质疑问难、交流讨论、你争我辩、相互激励、评价补充和共同分享，最能撞击学生智慧与思想的火花，教师要努力创设学生相互对话的氛围，创建学习小组，实现真正意义上的自主、合作、探究。
三、学生与文本的对话很多老师不放心学生自己阅读文本，担心学生的阅读速度，担心学生的阅读方法，担心学生的阅读质量……其实，这样的老师太“溺爱”学生了，孰不知自己已经剥夺了学生与文本的心灵约会，限制了学生个性化的阅读。
在这个过程中，教师理应沉得住气，在对学生一定的指导和引领下，把阅读的主动权充分地归还给学生，让学生自己走进文本，亲近文本，去感受、去体悟，切忌“反客为主”。
四、学生与教科书编者的对话教科书文本的选编，有严格的筛选程序，每篇课文的编排不仅要符合学生的年龄特征、学习特点，还要考虑学生的生活体验和接受能力。
每篇文章被选入教科书后，经过适当的改动或增减，都有其独特的教学价值，教师要引领学生分析教材之间的联系：单元提示、课前导读以及课后练习，从而提高阅读效率。
在多重对话中彰显个性——浅谈初中语文个性化阅读教学之策略
朗读时 间， 以读 悟 义 ， 以读悟 情 ， 以读悟 理 ， 从 阅读 中提 升个性 的发展 、 满足学 习的要求 。
例如在学 习《 我 的叔叔 于勒 》 这篇 课文 时 ， 我先让 学 生 自行 阅读 课文 ， 并进 行 自由批 注 ， 以整 体感 知这篇 课 文， 为更 深层 次 的理解 和感 悟课文 内容 、 体会作 者思 想
二、 精心预设 。 创设情景
有 的小组说 ： “ 眼泪不是唯一 的祭奠 的方式 ， 而且 每个人 都有 自己的渲泄 方式 ， 王子 猷就 以弹琴 、 掷 琴来表 达他 对子敬 的悼 念 。 ” 还 有 的小组 提 出： “ 因为王子 猷 自知 自
己也将 不 久 于 人 世 ， 即 将 和 自己的 弟 弟 见 面 ， 所 以不 哭。 ” “ 王子猷猜 到 弟弟 已去世 ， 但他 心里 仍抱 着一 丝希
文 内容难 以进行深入 的分析 ， 在静态 的作 品中感受人物 动态 的情感 变化 ， 体会 作者 的创 作意 图。因此 ， 教 师要 引导学生在融人 自己感情 的基础上进 行创造想 象 ， 才能
使他们真正走进文本 的世界 。
例如《 柳 叶儿 》 一文 ， 反 映的时 代离 当代 学生 很远 ， 学生很难体会在物质生 活极 端艰苦 的年代里 ， 那种严重 饥荒岁月里 什 么都 吃光 了、 什 么都能 吃 的情形 。因此 ，
例如在学 习《 海燕 》 一课 时 ， 我让 学生通 过 自主探 究 欣赏谈谈感 受 。有 的学 生说 ： “ 文 中海燕 是 勇敢 者 的象 征， 在狂 风暴 雨来 临时 非但 毫不畏 惧 ， 反 而充 满着对 暴 风雨的渴望 。对 比之 下海 鸥 ， 海鸭， 企鹅 则是 懦 弱者 的
超文本阅读教学中的多重对话探析
“ 现代大 学英 语 阅读课程多媒体 教学平 台的研发”及２ １ ００
年 南华 大 学 教 改 课题 “ 现代 大 学英 语 阅 读教 学 认知 策 略研 究
与实践”（ 目编号２ ０ ０ Ｊ ６ ）的阶段性 研究成果 。 项 １ １Ｘ Ｇ ３
作 者 简 介 ： 吕 艳 （９ １ ） １８ 一 ，女 ，湖 南益 阳人 ，南 华 大 学 外 国 语 学 院 讲 师 ，硕士 ， 要从 事 二语 习得 与认 知 语 言学 主 研 究 。 何 围 佳 （９ ２ ） １６ 一 ，男 ，湖 南益 阳 人 ， 南华 大 学 外 因 语 学 院 副教 授 ，硕 士 ， 语 系 副 院 长 ，主 要从 事英 语语 言文 英
（ ） 者 、文 本与 读 者 问的 主 体 间性 三 作 主 体 问 性 是２ 世 纪 西 方哲 学 中 出现 的一 个 范 畴 ， 以 主 Ｏ 它
的创新型思维能力。相对于传 统文 本而言 ， 文本阅读 有其 超
独特的特征。
收 稿 日期 ：２ １ －０ －２ ０１ ３ ２
基 金 项 目 ： 本 文 为 ２０ 年 南 华 大 学 网 络 教 育 资源 项 目 ０９
教 师 的 引 导 下 多 维度 、 多 层次 地 自主 学 习建 构 ，巩 固和 拓 展 其 原 有 认 知 空 间 ，以 达 到 理 想 的 教 学 效 果 。
关键词 ：超文本 阅读教学；多重对话；认知 灵活性；随机 通达教学；认知空间
中 图 分 类号 ：Ｈ ８ ０ 文 献 标 识 码 ：Ａ 文 章 编 号 ： １ ７－ ２ ９ （０ １ ６０ ７－ ３ ３ ２ １ ２ １ ）０ － １ ３ ０ ６
第３卷 第６ ２ 期
２ １ 年 ６月 ０１
湖 南科 技 学 院学 报
阅读教学中实现多重对话的策略
解 释 学是 探 究 一切 理 解 活动 得 以可 能的 基本 条 件 ，而 前 的兴 趣 ，形成 良性 循 环 ，有 助 于学生 阅读 能 力的 提 高 ，对 话
理 解 是解 释 学 中 的 个 重要 方 面 ，所 以前理 解 对 理解 文 本 有 重 要 意义 。前理 解 指 的是 主 体 的存 在 方 式 ，主 要 包括 三 个要 素 ： 偏 见 、权威 、传统 （ 达 默尔 语 ），也 就 是 主体 理 解文 伽 本 前 的 已有 的知 识 、经 验 、 记 忆 、价值 观 、思 维 方式 、 情 感 态度 和 潜 意 识 等 。人们 在 阅 读 文本 时 ，会 不 由 自主 地 加 入 自 的ｌ Ｎ 进行 。 ｌ ￣ ｌ 二 、合 作探 究精 神 的培 养 学 生 、 教师 、文本 的 “ 话 ”，提 高 于 “ 作 探 究 ”之 对 合 中 。合 作 的方 式 、探 究 的 精 神 是 “ 话” 的保 证 。 对 在 阅 读 教学 中 ，我 们 主 张采 用 合作 探 究 的学 习 方式 。合
一
难 ，更 重 要 的 是锻 炼 学 生 的 思考 能 力和 创 造 能 力 。 另 外 ，语 文 课 堂文 化 作 为一 种创 新 文 化 ，还 体现 在 阅读 教 学 和 写 作 教 学 中 。 阅 读 能 培 养 学 生 的理 解 、 分 析 、 攀
赏 、 想 象 等 能 力 ： 写 作 能 培 养 学 生 的观 察 、思 考 、表 达 、
主 导 地 位 的 丧 失 ， 学 生 主 体 性 的缺 失 ， 对 文 本 的无 限衍 义 的 前理 解 ， 例如 ：介 绍与 文 本相 关 的 背景 资料 ，拓 展 相关 的 等 。为 了在 阅读 教 学 中有 效地 实 现 多重 对 话 ，我 们 拟 从 以下 几个 面 制 定 了辑 芙 的策 略 ： １
阅读教学要注重多重对话
阅读教学要注重多重对话或许语文老师也没有这么大的勇气和忍耐心把阅读真正还给学生，让学生真正静心读书、自我感悟，而是蜻蜓点水、浮光掠影，而后便直奔主题——做阅读题；偶有貌似不做阅读题，设计成其他的形式，其实质仍然是指向阅读技巧的。
我们的阅读教学就是如此的功利。
其实,“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。
而对话的前提是充分阅读,就是要引导学生走进“文字”的世界，让学生在文字酿造的美好中真正学“语文”。
一、反复诵读，感知文本我们听过的公开课或者优质课上，我们大多听到了一些精彩的表演课，看似热热闹闹，形式一片大好，其实有好多的公开课只是哗众取宠、浮光掠影。
我比较欣赏那些让学生的内心能够静下来的语文课堂，静心思考，积极探讨，认真读书，扎扎实实。
记得听过著名语文教育家赵谦翔老师的语文课，很实在，很有语文味，最主要的是接地气,可操作性很强。
记得那次赵老师执教的是陶渊明的《归园田居》，赵老师的课堂设计就是以读促教，以诵读促进学生对诗歌内容的理解。
开始让学生反复诵读，一遍不行，两遍、三遍，最终能够读熟为止。
在反复诵读的基础上，再让学生揣摩作者的情感、学生自己阅读后的感受。
没有什么花架子，扎扎实实，实效很大。
所有离开了反复诵读的语文课都是架空分析，是空中楼阁。
只有把诵读落实，塌下心来读，不为任何的功利心，才能真正走进文字的世界,真正感知文本的内容。
二、细读品味，走进文本新课标指出，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”；“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
谈谈你是如何理解“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念。
《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
（一）学生与教师的对话教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
比如一年级上册的课文《四季》是一首富有童趣的诗歌。
诗歌采用了拟人的手法，排比的形式，语言亲切、生动，读来琅琅上口。
在教学这篇课文时，我注重学生的感知、联想、体验等心理活动，调动学生多种感官参与学习过程，让他们感受到四季的美丽与可爱。
同时充分利用媒体的效果创设教学情境，把学生带入了一个有图、有声、有色的教学场景。
最后，我还安排了迁移练习，引导学生运用已有的生活经验，仿照课文中的诗句，当一回小诗人。
由于学生在这方面有较多的生活积累，通过启发，生活中许多景物很快在学生脑中再现。
“柳树绿了，它对燕子说：‘我是春天’。
”“知了叫了，它对湖水说：‘我是夏天’。
枫叶红了，它对小鸟说：‘我是秋天’。
”……在学生表述时，我适当点拨，帮助学生恰当运用语言，使语言更加规范，学生通过不断的语言实践，逐步内化语言、丰富语言，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。
正因为有了前面语言的积累，情感的体验，学生才有了这些精彩的创新和运用。
（二）学生与学生的对话课堂教学中的生生互动是促进学生深入思考，促进学生个性发展的有效途径，对培养学生创新意识、创新能力、自主性和团结协作能力等均有良好促进作用。
当一个同学的知识构建遇到麻烦或障碍时，教师不要直接针对该学生进行相关解释，而要抓住机会，“顺水推舟”把问题交给全班同学，引导全体学生进行思考。
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阅读教学中的多重对话之我解
《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》重点展示 2011 年版课标在阅读教学目标、教学建议、教学评价等方面呈现出的变化，具体说明变化的原因，阐释变化背后的理念与思想。
以帮助教师了解 2011 年版课标的变化，帮助教师完成语文教育教学理念的转变。
新课程标准指出“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
”
德国的接受理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。
它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。
它更多地象一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。
”教育思想家保罗·弗莱雷说：“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动。
”2011版《语文课程标准》提出的“对话”，就笔者理解应该包含：一是人本对话，即教师与文本的对话、学生与文本的对话；二是人人对话，即教师与学生对话、学生与学生对话；第三种对话就应该是与编者的对话了，也就是教师与编者的对话、学生与编者的对话。
文本本身是作者无声的语言，是作者思想的一种表达形式。
而教材中的选文，已经经过了编者与原文的对话，已经是编者多方面、多角度的斟酌、筛选梳理，精心“打扮”过的，此时的文本只能算是作者的“二次
语言”了。
因此，教师在进行备课、解读文本和教学时，一定要明白在教科书中读到的作品的文本意义，除了有作者的思想之外，还与编者有一定的关系。
因此，与教科书编者对话，揣摩编者的意图是很有必要的。