浅谈阅读教学的“以读为本,读中感悟”
以读为本 读中感悟
用 多种 形 式 的 比较 朗 读 。
４ ． １ 调 换 字词 ， 进行 比较 朗 读 。如 《 小英 雄 雨 来 》 有 这 么 句： ” １ ２岁 的雨 来使 尽 力 气 ， 才 把 缸挪 回原 地 。 ” 在 朗读 时 ， 我 先 引 导 学生 把 ” 挪” 换成” 搬” ” 拿” 等 词 与课 文 原 句 进 行 比较 朗 读 ，” 挪“ 字将 雨来 年纪 虽 小 但 却 十 分 勇 敢 的英 雄 形 象 刻 画 的
此 时教 师 只 是 笑 了笑 ， 没 有 给 予 回答 ， 而 是 引 导 学 生 进行 一 番
４ ． ３ 改变 重 点 词 句 ， 比较 朗 读 。 如 教 学 《 荷花 》 一课 ， 有 这 么 一句 ” 荷 花 在 这 些 大 圆 盘 之 间 冒 出来 ” 。教 学 时 ， 我 出 示 幻灯片（ １ ） 荷 花 在这 些 大 圆 盘 之 间 冒 出来 （ ２ ） 荷 花 在 这 些 大 圆 盘之 间 长 出来 （ ３ ） 荷 花在 这 些 大 圆 盘 之 间 伸 出来 让 学 生 朗 读 、
练语感 。 ” 语 感 就 是对 语 言 文 字 的敏 锐 感 和 迅 速 领 悟 的 一 种 能 力， 包 括对 语 言 文 字 的正 确理 解 和 内容 感 悟 。教 师 精 彩 的 范 读 本 身 是 对学 生 语 感 培 养 、 训 练 的一 种 好 方 法 。如 ， 教学《 美 丽 的小 兴 安 岭 》 一 课 时， 我 首 先 联 系 上 下 文 设 计 了 这 样 的 导 语： ” 今天 ， 老 师要 带 大 家 去 一 处 ， 既是一 座美丽 的大花 园， 也 是 一座 巨大 的 宝 库 … … ” 接着 ， 要求学生 闭上眼睛 ， 倾 听 教 师 声 情并 茂 的朗 读 ， 充分地 感受 ， 并 把 自己 感 受 到 的 告 诉 大 家 。 有 的 学 生说 ， 听 了老 师 的 朗 读 ， 自己 仿 佛 走 进 了 漫 无 边 际 、 生 机 勃勃 的林 海 ； 有的说， 此时 自己 仿 佛 也 变 成 了林 海 中 的 一 片 绿叶 、 一 株 小草 …… 学 生 们 在 教 师 用 语 言创 设 的 浓 浓 的情 感 世界里 ， 充 分感 受 小 兴 安 岭的 美 丽 。 自然 产 生读 的 渴 望 ， 纵 情 阅读 ， 倾 诉 情感 。 ２ 自读 自悟 以读 为 主 ， 注重学生 自己独特的感悟 ， 是 新的《 语 文 课 程 标 准》 所 倡 导 的 阅 读 教 学 新 理 念 。即 将 阅 读 的 主 动 权 交 给 学 生， 让学 生 在 老 师 的 启 发 引导 下 自读 自悟 ， 并通过读 中思、 读 中悟 、 读 中品， 激 发 学 生 探 求 知 识 的欲 望 和 主 动 参 与 的 意 识 ， 变” 学会” 为” 会 学” 。例 如 教 学 《 圆明园的毁灭》 一课 时 ， 一 些 学 生理 解 圆 明 园辉 煌 的 历 史 ， 当 他 们 看 到 英 法 联 军 烧 毁 圆 明 园 的影 片时 ， 不禁提出” 英 法 联 军 为 什 么 敢 任 意 烧 毁 圆 明 园？ ”
浅谈小学语文阅读教学中的“朗读·感悟”
浅谈小学语文阅读教学中的“朗读·感悟”堡镇小学宋国萍小学语文阅读教学以读为本，要求学生循序渐进地读书，在学生粗读课文初步感知其大意之后，着重抓好“读通课文”的训练，让学生读中感知、读中感悟、读中感染，让每一堂语文课都书声琅琅，学生长期浸染在琅琅的读书声中，既悟情又悟法，将有利于全面提高学生的语文素养，但是如何从文章内容出发，让学生能够带着自己的情感去朗读课文呢？古人曾云：“读书百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。
在阅读教学的过程中，要想让学生“不待解说，自晓其义”必突出一个“读”字，读的面要广，读的人数要多，读的时间要多，要读得落地有声，书声琅琅亦是语文课的主要特点之一。
一、初读课文，整体感知初读课文主要是读正确、读通顺、读流利。
在实际教学中，初读课文不是要求读一两遍，而是让学生反复地读，读到朱熹所说的那样“凡读书……须字字响亮，不误一字，不少一字，不多一字，不倒一字”初读强调的是整体把握，要把整篇课文读正确、读流利，语感始能得到初步的培养。
学生初接触课文时，教师要指导学生学会通过看题目抓题眼，审清题意，提问设疑，然后引导学生带着问题初读课文，使学生了解课文内容的大体轮廓。
这一阶段还包括学生学习生字新词，生字新词的学习必须扎扎实实。
阅读教学第一个层次是整体感知，初读的形式应以学生个体自主学习为主，也可以小组同学群体的交流、切磋。
如《小壁虎借尾巴》一课，可在解题认识小壁虎的基础上，通过抓题眼“借”，引导学生自己提出问题：小壁虎的尾巴哪去了？他向谁借尾巴？结果怎样？这些问题可能提的不是很逻辑，但对于低年级小学生来说，却是新奇而有趣的，他们心理上会产生跃跃欲试的欲望。
此时，教师就要把握时机布置学生自由朗读课文，提出读书要求，让学生带着问题初读课文，此时学生按要求进行的自由式朗读既有对生字新词的感知，又有对课文内容的初步了解，迅速感知了课文的内容。
课文读通了，再反复练习读，在读中，学生多次接触生字的形，又可减缓字形，又可减缓字形教学和写字教学的坡度。
关于阅读教学中倡导“以读为本,读中感悟”的教学理念的理解
关于阅读教学中倡导“以读为本，读中感悟”的教学理念的理解关于阅读教学中倡导“以读为本，读中感悟”的教学理念的理解第一次作业海南省澄迈县石浮学校王李雄新课程标准教学理念明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”学生是对话的主体，教师是阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。
教师的任务是利用其高于学生的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平引导学生与文本进行对话，而不是代替学生在阅读中的主体地位。
我对“以读为本，读中感悟”的理解是：一、在教师充分熟悉教材的情况下通过创设情景、抛出悬念、或设置问题，或布置任务激起学生阅读文本的兴趣，让学生有明确的目的与文本进行对话，提高学生对文本的理解深度。
二、教师引导学生围绕课文的重点或难点内容感悟品味感悟和研究，并在全班里进行交流探讨。
三、教师引导学生对文本进行自我构建，重视学生阅读的自主性和独立性。
四、鼓励学生在阅读过程中站在作者的位置体验作者的思想感情。
我在实践教学中一直都是这样做的，比如在教《天游峰的扫路人》一文时，我是这做的。
一、创设情景导入1.欣赏天游峰图片，感受天游峰的巍峨壮美。
2.畅谈对天游峰的感受。
兴趣是最好的老师，只有激发学生的阅读兴趣，让学生集中精神投入到文本中才能有良好的对话效果。
学生在欣赏天游峰的图片后，深深地被天游峰的壮美感染，产生了浓厚的兴趣，在我的引导下交流了对天游峰的感受。
二、初读课文，感知内容1．学习要求：(1).自由读课文，把课文读通、读顺、读准确。
（2）.遇到不理解的地方提出来，共同讨论。
2．再读课文，思考：课文主要写了哪些内容？3．检查自学：（1）.指名分小节朗读课文。
（2）提出不懂的地方。
（3）理清课文脉络，引导分段。
4．再次读课文，找出课文中描写天游峰和老人的语句。
初步感知天游峰的险峻和老人的性格。
第二课时一、由景到人，认识扫路人复习旧知。
引读“我”下山时的语句导入。
1．思考：站在你面前的是怎样的一位老人，结合课文中的词句说说。
以读为本 读中感悟 读中悟情
以读为本读中感悟读中悟情【摘要】读，在阅读教学中占据着十分重要的地位；读，是阅读教学的主要手段，通过读，既能使学生领略语言文字的优美，又能体会人物的思想感情，加强对文章内容的理解与感悟。
阅读课堂不能滥竽充数，不能空手赶集，不能依赖老师和同学，应强化“自主阅读”的意识，引导学生自读自悟，有自己独特的感受。
一、创设情境引读，让学生受到情感的熏陶；二、图文结合，加强课文语言与学生心灵的联系；三、阅读方法要自主化，逐步提高学生的语言感悟能力；四、培养学生质疑能力，促使学生由已知探究未知。
【关键词】阅读以读为本感悟悟情读，在阅读教学中占据着十分重要的地位；读，是阅读教学的主要手段，通过读，既能使学生领略语言文字的优美，又能体会人物的思想感情，加强对文章内容的理解与感悟。
《课标》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。
”但是，在当前的语文课堂上，我们虽能听到学生响亮的朗读声，但也发现绝大部分学生跟着少数“朗读能手”在转。
究竟在读什么，为什么这样读，他们全然不知。
以致一堂课下来，问问他们读懂什么，只会两眼直瞪瞪地看着老师。
试问，学生的声音到哪里去了呢？是不是他们真的无话可说呢？究其原因，主要是教师“目中无人”“胸中无本”“手中无法”，没有找到学生学习的最近发展区，没有注意语言文字的内在联系，没有架起学生从已知通向未知的桥梁，从而使教学活动处于“启而不发”“引而不达”的尴尬境地。
要想改变这种局面，我们必须依据新课标的有关理论：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”而开展教学活动。
教师必须打破“讲读模式”，把阅读的主动权还给学生，保证小学生在40分钟的课堂上有足够的时间进行读书和思考。
学生阅读课文必须有“自己的心得”“提出自己的看法和疑问”。
阅读课堂不能滥竽充数，不能空手赶集，不能依赖老师和同学，应强化“自主阅读”的意识，引导学生自读自悟，有自己独特的感受。
1.创设情境引读，让学生受到情感的熏陶阅读教学要让学生在读中有所感悟，在读中受到情感的熏陶。
以读为本 读中感悟
课 文 ，师 生 作画 ，再 让 同桌 互 相 介 绍 自己 所 画 的燕子 ，
进 而 登 台 介 绍 老 师 所 画 的 燕 子 。 这 样 引 导 促 ， 进 了 “ 语
旨 ‘ —
_ 形 象—
—
语 言” 的转换 ，使学生加强 了对 语言形
象 的感受 ，促进 了语言文字 的 内化 。 二 、 从 读 中感悟 内涵
音如 泣 如 诉 学 ， 生 如 身 临其 境 。 学 生 们 在 读 书 声 中 再 现
了课文描述 的情景 ， 在读书 声中ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 听隐藏 在文字 背后
的声音 ，在读书声 中感悟 了文本传达 的精神 。
四 、 从读 中感悟 写法
我们 的教材都是经过作家精心思 考和仔细推敲的
佳作 ，有着培养学生 语文能 力 、 启智育人 的巨大作用 。
教师应根据课文的语言规律 、 特点以及学生 的实际情
况 ，进行有针对性 、 有选 择性 的 引导 ，这样 ，学生运 用语
述 ；或 读 中 揣 摩 读 ， 中 表 演 ；或 边 读 边 演 边 ， 演 边 读 ；或 读 中 板 画 边 ， 画 边 读 ， 使 语 言 与 形 象 紧 密 联 系 ， 水 乳 交
融 ， 相 得 益 彰 。 如 教 学 《燕 子 》一 文 时 ， 我 要 求 学 生 在 熟
读 课 文 的 基 础 上 ， 借 助 想 象 ， 描 述 形 象 让 ， 学 生 在 仔 细
内 容 。 如 《二 泉 映 月 》一 文 中 有 这 样 一
句话
“
：
渐 渐地
渐 ，
渐地 ，他 似乎 听到 了深沉 的叹 息 ，伤 心 的哭泣 ，激愤 的 倾 诉 倔 ， 强 的 呐 喊 … … ” ， 句 子 虽 然 不 长 ， 但 却 是 阿 炳 人
以读为本,读中体验感悟,提升语文素养
以读为本，读中体验感悟，提升语文素养[摘要]阅读是语文课程中极其重要的学习内容，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，阅读教学的目标是提高学生的语文素养。
让学生在读中感悟，是提高学生语文素养的重要途径。
[关键词]以读为本体验感悟一、阅读教学为什么要倡导以读为本，读中体验感悟阅读是语文课程中极其重要的学习内容，课程标准关于阅读的目标在理念上有较大变化。
现代阅读观认为，一般意义上的阅读是搜集、处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径，小学语文课程的阅读同样也应这样理解。
阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。
纵观小学课本都是古今中外的优秀文学作品，都与孩子们的生活息息相关，蕴涵着丰富的人文精神和情感因素。
这些内容都应通过孩子们独特的“体验”来实现。
然而，传统的语文阅读教学，教师们过于注重理性分析，怕教材挖掘不深学生理解不透，牵着学生走向教者设计的圈套中。
把一篇好端端的文章分析得支离破碎，学生完全处于被动接收的地位，因而学生的独立思考可怕地消失了。
而体验性阅读教学正是克服了传统阅读教学的弊端，它激励学生对阅读内容作出有个性的反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想像力的反应。
所以教学中，我们要充分相信学生，给学生自由的空间，把发现问题、解决问题的权利还给学生，珍惜学生的独特体验。
二、怎样实施以读为本，读中体验感悟1.揭题引读，让学生自读自悟。
这是中高年级阅读教学的充分体现。
“揭题引读”的问题要设计好，起到“牵一发而动全身的作用”。
教师只有通过精心的揣摩，设计的引读题目体现整体性，才利于学生既从整体上把握课文内容，又易于对作者的思想感情进行体验、感受。
在执教的《麻雀》一课，原来设计的问题是：课文是怎样通过老麻雀的动作、神态来保护小麻雀的？表现了老麻雀的什么精神？试讲后，大家在研讨时觉得问题设计的较零散，既找动作，还要找神态，这样从整体上感知感悟的不够，课堂也问的多读的少。
后来我整合了问题，重新设计了这样的问题：课文的哪些地方使你最感动？从中体会到了什么？这样设计，有利于学生从整体上把握课文内容，学生通过课文中的语句“突然，一只老麻雀从一棵树上扑下来，像一块石头似的落在猎狗面前。
浅谈阅读教学“以读促悟”教学理念
“以读为本读中感悟”——浅谈阅读教学“以读促悟”教学理念任何一种语言的学习都离不开朗读。
《全日制义务教育新课程标准》强调要重视朗读，要求要让学生充分地读，在读中品味、揣摩、积累并逐步学会欣赏，随着教学改革的不断深入，阅读教学中创新教育已成了诸多语文教师的自觉行动。
在教学中要让学生通过各种形式的读的训练，掌握文章的语言，感知课文准确的用词、生动的造句、巧妙的布局、感人的情境，从中理会作者蕴含的情趣和意旨，达到培养学生阅读能力的目的，并让学生在感性的基础上产生悟性，在悟性的层面上开发灵性，得到创新能力的提高。
一、创设情境，范读促悟朗读是一种用富有个性化的声音来表达文章内容的过程，也是一种艺术的再创造。
它在使无声的书面语言变成有声有色的口头语言的过程中，眼、口、耳、脑等多种感官并用。
既可以促进学生对知识的理解和记忆，又可以帮助学生积累大量的词汇和句子，提高学生的理解能力和表达能力。
正如古人所云：“书读百遍，其义自见。
”强调的也是读对理解的特殊作用。
教师要指导学生正确、流利、有感情地朗读课文。
“有感情”是朗读要求的重、难点。
学生只有进入情境，感情才容易激发，因此，教学中教师要善于为学生创设与课文内容相符合的情景，并使情景具有形真、情深、理念寓于其中等特点。
在《春光染绿我们双脚》，我首先联系诗歌设计了这样的导语：“春光能染绿小草、染绿树梢，让田野变成绿色的海洋。
春光怎么会染绿我们双脚呢？是什么是春光有了这样神奇的力量？让我们带着这些问题走进这首轻快、优美、激情满怀的诗歌吧！”这一段情境交融的导语，把学生的思绪牵引到春意盎然的春天之中。
接着，让学生闭上眼睛，倾听教师声情并茂的朗读，充分地感受，并把自己的感受告诉大家。
这一过程，教师的创意，激趣范读，让学生充分领悟。
二、熟读精讲、突破难点在阅读教学中，教师的讲是为学生的读服务的，就是指导学生读通、读懂、会读。
离开指导学生读书这个目标，讲的再动听，也不能说是成功的，在讲与读的关系上，应该是以读为主，以讲为辅。
以读为本 读中感悟
以读为本读中感悟作者：郭海军来源：《杂文月刊·教育世界》2016年第09期朗读课文是小学阶段培养学生听、说、读、写能力的一条重要途径，提高朗读能力，更是语文教学的关键，而有感情地朗读课文，又是提高学生朗读能力的重要环节。
要让学生的情感活动伴随读书的全过程，关心课文中人物的命运和喜怒哀乐，以及事情的发生、发展，真正体会课文表达的思想感情，而并非盲目地就读而读。
那么，如何培养学生有感情地朗读课文呢？谈谈自己一些浅薄的看法。
一、在读得正确、流利上下功夫朗读课文首先要正确、流利，这是有感情朗读课文的基础。
特别是低年级的孩子，他们由于年龄小，朗读课文时常漏字、错字、回读，这就需要教师及时纠正。
我在教学中，要求学生朗读做到“六不”、“三要”。
“六不”即朗读时不多字、不少字、不错字、不打嗑巴、不重复、不颠倒字词的顺序、不断句；“三要”即读音要正确、吐字要清楚、声音要响亮。
怎样落实“六不”、“三要”呢？我常常这样做：当一名学生读完一段话时，让其他学生评一评他读得怎么样？好在什么地方？不足之处在哪？然后点评的同学再试着读一读，采用这种“评读”的方式训练，久而久之，学生在无形中就慢慢地把课文读正确、流利。
二、范读启情，体会文章的思想感情阅读教学中，教师的范读至关重要。
对于这些学生，读书还处于初步学习阶段，他们面对的是陌生的课文，对一些生字新词及长句子，要流利地读出来都有一定困难，更谈不上有感情地朗读。
教师的范读会把孩子们带入情境，受到启发和感染，更好地体会文章表达的思想感情。
然而，教师的范读只能起“示范启发”作用，而不能让学生机械地模仿，因为“一千个读者，有一千个哈姆雷特”，必须引导学生入境入情，因情而自得，按“得”去朗读。
三、品读重点字词，读出真情实感良好的课堂气氛仅仅是激发学生朗读愿望的外在条件，只有学生“自己想读，有情想表”才能读出真情实感，体会课文中语言文字的美正是促使学生读好课文的内在动力。
这样，学生不知不觉把自己的体验融入了朗读，读得动情而真实。
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浅谈中年级朗读教学的“以读为本，读中感悟”
新课程标准指出：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，体验品味；有感情的朗读是体会课文思想感情的重要方法。
可见在语文教学中朗读指导的重要性。
恰当地，充分地运用朗读手段，可以帮助学生理解课文内容，发展语言，发展思维和陶冶情感。
同时，朗读也是一种艺术的再创造。
它在使无声的书面语言变成有声有色的口头语言的过程中，眼、口、耳、脑等多种感官并用。
既可以促进学生对知识的理解和记忆，又可以帮助学生积累大量的词汇和句子，提高学生的理解能力和表达能力。
正如古人所云：“书读百遍，其义自见。
”强调的也是读对理解的特殊作用。
可以说，在语文教学中，注重学生朗读能力的培养，是每个语文教师义不容辞的责任。
一、朗读要张扬个性。
我曾听过一位老师上的《五彩池》，她的其中一段朗读指导就堪称一绝。
当她分析完了五彩池的不同形状后，并没有以优秀生或是自己的范读为标准，而是启发学生用自己喜欢的不同的方式读出各自对这段文字的体会。
可以是惊奇的，也可以是慢慢儿欣赏的，更可以模仿导游介绍景点时的方式朗读，还可以……这样孩子的学习主动性得以充分的发挥。
读得投入，读得愉快轻松，也读出了更多的创新空间，充分保障了个体感受的淋漓尽致的张扬。
学习语言不是一个纯客观的认识过程，而是一个带有浓厚主观色彩的感性和理性统一的感悟过程。
所以，读书并不是“染之苍则苍，染之黄则黄”的过程，对于
句子的理解、体会各不相同，读出来的句子也各不相同。
因此我们必须要鼓励个性化的多元朗读，让学生在愉快的氛围中各尽所能，在朗读中将自己的发现表达出来，与人分享，互相启发，共同提高。
二、朗读要重引导、点悟。
在朗读训练中，教师要为学生的自读感悟创设主动选择的条件和机会，促成他们个性化发展。
但如果没有老师的引导，学生的选择往往会有很大的随意性和盲目性，影响教学效果，所以教师必须在朗读训练中有意而巧妙地引导学生选择。
要通过引导学生、点悟学生，使学生的思维、想象、情感等心智活动自主参与到朗读实践中，完成对文字符号所承载的思想内容，文字材料组织方式以及所渗透的情感、韵味的感知和领悟。
还是那位老师指导学生朗读五彩池。
当一个学生读完描写五彩池大小各异的文字后，老师指导：“刚才那位同学读大的池时读得不够大，小的却又不够小。
”她在说到“大”的时候用气实足，声音远放；说到“小”的时候却是气流细小，声音轻幽。
就这么一句，学生一下就领悟到了怎样把自己的感受表达出来的方式。
教师点拨和引导虽然是“点水蜻蜓款款飞”，但风趣幽默、富有感情，学生的思想感情就是在这么一“点”后而泛起波澜，潜移默化中教师就引领他们走上了一个新的台阶。
三、朗读要提出一定的要求。
朗读既是一种语言活动，又是一种言语艺术。
因此，从客观上讲，要求学生运用准确的语音、合理的停顿和语调朗读课文，并表情达意。
特别是低年级学生必须规范朗读，做到语音准确，语调自然，这是朗
读的底线。
中、高年级学生，要求朗读时把握文章基调，句子的节奏，能揣摩文章蕴涵的情趣意旨，并有意识地注意语段韵律、语流停延，达到充分感知课文内容，领悟文章的情义妙理、神思妙笔。
从微观上说，每一篇课文的朗读，每一次朗读训练都有其要求，或是理解性的，或是评价性的，或是鉴赏性的，都是对课文的艺术再创造，赋予课文新的艺术生命。
四、朗读要逐层提升。
第一步朗读要给学生足够的时间，培养学生对语言文字正误识别与判断能力，让学生认识语言，利用具体的形象思维从感性上初步理解课文内容，感知文章的结构材料和词句。
这就为学生的思维进入到作品的意境，体会情感奠定了基础。
第二步朗读可结合学生初读时候的直觉，抓住一些典型词语，引导仔细揣摩，品味其中的妙处，力图使优美的文字，传神的标点，变换组合的句式、句型诉诸学生的听觉、视觉，使之赏心、激趣、动情。
这一层面的朗读要以理解为基础，读悟相融，包括玩味词语的质感。
读中穿插体验、讨论，通过阅读、理解和朗读感悟，使学生与作品的情感产生共鸣，形真，情切，意远，理蕴，尽在其中，并落实语感积淀，得到情感提升。
第三步朗读要口诵心维。
这一步是一种创造性的外显表现。
这是一种创造性的朗读。
这时候的语言不仅仅是文本的语言，而是融入了情感态度的，具有丰富的人文内涵的理解语言。
再在此基础上熟读成诵，便能把规范语言模块整体储存在头脑中，积累也就水到渠成了。
五、朗读要创设情境，激发情感。
多媒体形声兼备，声画并茂，最适合创设情境，再现情境，渲染气氛，给学生以真情实感，对感染学生，激发情感，感情朗读具有独特的作用。
总之，教无定法，在朗读训练中只有充分调动了学生朗读的积极性，才能使学生情发于心间，又能溢于言表。
朗读，作为语文教学的永恒主题，有着非凡的魅力。
随着语文课程标准的全面实施，对于朗读的要求在理念上也有了很大的变化。
“以读为本”已经成为我们的共识，同时，晓解“读”的要义，寻找朗读指导的全新对策，也就成了现代阅读教学急待探究的焦点。
我相信经过我们每位重视语文教学的老师潜心努力，充满“情感”的课堂朗读定能在学生、老师和作者这三者之间的心灵架起一座缤纷的虹。