教育学第二章知识点与练习题

教育学第二章知识点与练习第二章：教育与人的发展第一节人的发展概述一、人的发展的理论构建基础1、人的特性：自然属性、社会属性、精神属性2、人的本质：一切社会关系的总和。

3、人的发展：人的主体能力的发展。

二、人的发展的内涵人的发展是个体身心的发展，包含生理和心理两个方面。

生理发展：包括机体的正常发育、体质的增强心理发展：认知的发展（感知觉、记忆、想象等）；情、意的发展情感、意志、性格等考点：能够正确理解人的发展的内涵，注意在小案例中进行判别，不要一看书都晓得人的发展包括生理和心理两个方面，用案例的形式来说明这个问题就无法判别了三、人的身心发展的动因1、内发论。

内在需要。

孟子（万物皆备于我心）、弗洛伊德、威尔逊（基因复制）、格塞尔（成熟机制）2、外铄论。

外在力量。

荀子（性恶论）、洛克（白板说）、华生（给他一个健康的婴儿，不管他们的祖先如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型人）。

外铄论者一般都重视教育，重点关注人的学习：学习什么和怎样才能有效的学习。

3、多因素论。

内因外因；遗传、环境、教育、个人主观能动性；辨证唯物主义。

将实践、个体积极投入实践活动看作内因和外因的汇合点。

考点：将各种论点的代表人物的代表观点说出来让你来判断体现的是外铄论还是内发论或者多因素论，而不会直接问你孟子是内发论还是外铄论。

四、人的身心发展的理论（一）认知发展理论（重点理解，看似理论不多，用起来却是千变万化啊）1、代表人物：皮亚杰（瑞士）2、发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。

认知结构即图式。

3、图式通过同化和顺应完成。

同化——已有的图式或认知结构能够整合新的刺激而自身不发生改变，这就是同化。

例：1、吮吸，先用小奶瓶，后用大奶瓶吮吸；2、从公共汽车学到图式，后来遇到游览车喊他公共汽车。

顺应——已有图式作出相应改变，以接受和解释新的刺激，适应新的情境。

同化是数量上的变化，顺应是质上的变化。

4、平衡：人的认知过程会通过同化或者顺应来达到平衡，平衡不是静止不变的，总是由较低水平的平衡状态像较高水平的平衡状态发展。

认知发展阶段1．感觉运动阶段（0——2岁）；通过自身的动作及与动作相联系的感知觉来认识外部世界，尚未形成对事物的表征，没有表象和语言。

2、前运算思维阶段（2——7岁）表象和形象思维；摆脱对具体动作的依赖，可以凭借头脑中对事物的表征?a表象与语言来进行思维。

3、具体运算阶段（7——12岁）；初步的逻辑思维；守恒观念、可逆观念形成。

4、形式运算阶段（12——15岁）；抽象逻辑思维。

为了让大家更加深刻的把握这一过程，我们补充如下知识：1.感知运动阶段儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。

处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。

他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”（皮亚杰，1981年）。

用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识（figurative knowledge），即仅仅是对刺激的认识。

婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。

图型的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。

2.前运演阶段儿童从2-7岁左右，处于前运演阶段。

皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。

这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。

正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。

但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。

例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。

所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。

3.具体运演阶段儿童约在7-12岁时，处于具体运演阶段。

皮亚杰认为，7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。

这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。

换言之，他们已具有运演的知识（operative knowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论。

例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。

但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。

就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。

在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。

4.形式运演阶段儿童在12 岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。

皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运演。

形式运演的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。

而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。

皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。

而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换。

考点：可以准确的通过案例来判断孩子处于哪个发展阶段（准确的说，不仅仅要能判断出发展阶段，更应判断出这个阶段的特点）（二）智力发展理论1、三元智力理论1、斯腾伯格认为,智力的内部构成涉及思维的三种成分,即元成分、操作成分和知识获得成分。

2、多元智力理论加德纳认为，智能不是一种能力而是一组能力；智能不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在。

（1）言语——语言智能（2）音乐——节奏智能（3）逻辑——数理智能（4）视觉——空间智能（5）身体——运动智能（6）自知——自我认知智能（7）交往——人际关系智能（8）自然观察者智能根据多元智力理论，各种智力是相对独立的，在每个人身上的组织形式也是不一样的，每个人在不同领域的智力发展水平也是不同步的。

该理论为我国的新课程改革“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论支持。

考点：1、了解多元智力的组成；2、了解多元智力各种智力与人的关系，及其在我国的运用。

（三）道德发展理论1、皮亚杰的‘儿童道德认知发展’理论。

（1）、认为儿童的道德发展是认知发展的一部分，儿童的逻辑思维能力和道德判断能力是一种蕴涵关系。

为了准确把握这一理论，我们做如下补充：皮亚杰认为儿童道德认识发展的三个阶段：第1阶段：前道德阶段。

此阶段大约出现在4~5岁以前。

处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支配。

因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。

第2阶段：他律道德阶段。

此阶段大约出现在4、5岁~8、9岁之间，以学前儿童居多数。

此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。

故而称之为道德现实主义。

第3阶段：自律道德阶段。

自律道德始自9~10岁以后，大约相当于小学中年级。

此阶段的儿童，不再盲目服从权威。

他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故而称之为道德相对主义。

按皮亚杰的观察研究，个体的道德发展达到自律地步，是与其认知能力发展齐头并进的。

因此，对一般儿童来说，自律阶段大约跟形式运算阶段（11岁以上）同时出现。

考点：结合皮亚杰认知理论根据小案例来明确其所处的阶段。

2、柯尔伯格的道德认知发展阶段理论（2）、认为道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。

为了能够准确把握这一理论，我们补充如下知识:科尔伯格认为，人的道德判断可分为三种水平，每种水平各有两个阶段，共六个阶段:1、前习俗水平。

这一水平上的儿童已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求，但他们是从行动的结果及与自身的利害关系来判断是非的。

这一水平有两个阶段：阶段1，惩罚与服从的定向阶段。

这个阶段的儿童认为凡是权威人物选手的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。

他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服从权力。

他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。

阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。

这一阶段儿童首先考虑的是，准则是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，并初步考虑到人与人的关系，但人际关系常被看成是交易的关系。

对自己有利的就好，不利的就不好。

好坏以自己的利益为准。

2、习俗水平。

这一水平上的儿童有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。

这一水平的两个阶段是：阶段3，人际关系的定向阶段或好孩子定向。

这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。

阶段4，维护权威或秩序的道德定向阶段。

这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。

儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。

3、后习俗水平。

这一水平上的人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德准则。

这个水平的两个阶段是：阶段5，社会契约的定向阶段。

在前一阶段，个人持严格维持法律与秩序的态度，刻板地遵守法律与社会秩序。

而在本阶段，个人看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。

一般说来，这一阶段是不违反大多数人的意愿和幸福的，但并不同意用单一的规则来衡量一个人的行为。

道德判断灵活了，能从法律上、道义上较辨证地看待各种行为的是非善恶。

阶段6，普遍的道德原则的定向阶段。

这个阶段个人有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、较确定的概念。

在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。

道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。

科尔伯格重视把研究成果应用到教育上去，从而形成了自己的道德教育观点：1、道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。

把认知——发展观点运用到道德教育中去是科尔伯格道德发展理论的突出之点。

他把儿童的道德发展看作是认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认识的发展过程。

儿童道德成熟的标志在于他能否作出正确的道德判断并形成他自己的道德原则的能力。

而不是只具备服从他周围成人的道德判断的能力。

在他看来，儿童道德的成熟首先是道德判断，然后是与道德判断一致的道德行为上的成熟。

儿童的道德成熟水平最明显地表露在他的道德判断中。

因此，科尔伯格认为一个人的道德判断水平与他的道德行为基本上是一致的。

道德教育应以提高道德判断能力为重。