教育心理学第九章：有效教学与教学设计
有效教学与教学设计
制定教学进度计划
合理安排教学时间和进度，确 保课程目标的顺利实现。
教学方法与手段选择
讲授法
通过教师的系统讲解， 使学生掌握基本概念和
原理。
讨论法
引导学生围绕特定主题 进行讨论，培养学生的 批判性思维和表达能力
。
案例分析法
通过分析具体案例，帮 助学生将理论知识应用
共享教学资源
通过团队平台共享各自的教学资源，如教案、课件、习题等，实 现资源的优化配置和高效利用。
06 总结与展望
有效教学与教学设计的重要性
提高教学效果
有效的教学设计能够根据学生的需求和背景，制定合适的教学策 略，从而提高教学效果，使学生更好地掌握知识和技能。
激发学生学习兴趣
通过生动有趣的教学设计和多样化的教学手段，可以激发学生的学 习兴趣和积极性，提高学生的学习参与度。
有效教学与教学设计
汇报人：XXX 2024-01-22
目 录
• 有效教学概述 • 教学设计基础 • 有效教学策略与方法 • 教学设计实践与应用 • 有效教学与教学设计的挑战与对策 • 总结与展望
01 有效教学概述
有效教学的定义与特点
学生中心
目标导向
有效教学有明确的教学目标，并 以此为导向组织教学内容和教学 活动。
课堂活动与游戏
设计有趣的课堂活动和游 戏，让学生在轻松愉快的 氛围中学习知识、掌握技 能。
及时反馈与调整教学策略
及时给予反馈
针对学生的学习表现和作业完成 情况，及时给予肯定和鼓励，指
出不足和需要改进的地方。
调整教学策略
根据学生的反馈和学习效果，及时 调整教学策略和方法，以满足学生 的学习需求和提高教学效果。
谈有效教学及教学设计[管理资料]
![谈有效教学及教学设计[管理资料]](https://img.taocdn.com/s3/m/b40fa1295fbfc77da369b1d5.png)
谈有效教学及教学设计有效教学一、有效教学的含义二、有效教学的基本特征三、教学有效性问题分析四、课堂有效教学的实施策略五、教学设计的概念与特点六、教学设计的操作方法与要求一、有效教学的含义：有效的教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。
从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。
➢有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度➢有效率：教学效率=有效教学时间/实际教学时间 100%➢有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。
➢从经济学上效果、效益、效率的概念来解释有效教学。
认为教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。
即效率高、效益好、效果好的教学是有效教学。
➢从“有效”和“教学”出发来界定有效教学。
有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学的效益。
“有效”是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。
“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
有效教学是教师通过教学过程的有效性，成功引起、维持和促进了学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学，是符合教学规律、有效果、有效益、有效率的教学。
➢从“学习中心论”为基础认识有效教学。
认为促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准；激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础；提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。
✓以学生发展为取向来界定有效教学。
高慎英认为凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动都可以称之为“有效教学”。
余文森认为课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者协调的、当前的和终身的发展，让学生愿学、会学、学好，学生是否有进步或发展是衡量教学有效性的唯一指标。
教育心理学第九章教案(一)
教育心理学第九章教案(一)教案：教育心理学第九章教学目标•理解学习与记忆的基本概念•掌握记忆的过程与机制•了解不同类型的记忆•培养学生对学习与记忆的积极态度教学重点•记忆的过程与机制•学习与记忆的关系教学难点•不同类型的记忆•记忆的长期效应教学内容一、学习与记忆的基本概念•学习的定义•记忆的定义•学习与记忆的关系二、记忆的过程与机制•认知心理学对记忆过程的解释（感知、编码、存储、检索）•记忆的生物学机制（神经元、突触、长期增强等）三、不同类型的记忆•意识记忆与无意识记忆•短时记忆与长时记忆•语义记忆与情境记忆•显性记忆与隐性记忆四、记忆的长期效应•记忆的丰富性与可塑性•记忆的遗忘与巩固教学方法•讲授相结合：通过PPT展示、授课演示等方式讲解相关内容。
•讨论互动：引导学生自主思考，提出问题进行讨论。
•实验展示：引导学生参与实验，体验记忆过程。
教学评价•能否准确理解学习与记忆的基本概念；•能否掌握记忆的过程与机制；•能否了解不同类型的记忆；•能否培养学生对学习与记忆的积极态度。
教学体会•本次教学内容比较抽象，需要学生有一定的基础和刻意练习。
因此要注意启发学生主动思考，激发学生的学习兴趣。
•讲授时应注重理论与实践相结合，尤其是实验展示环节，能更好地体现记忆的过程与机制，使学生更好地理解和掌握知识。
•教师在评价时，应该对学生的思考过程、表达方式等进行评价，而不仅仅是对学生的答案进行评价。
参考资料•《教育心理学》（第二版），吕红光，高等教育出版社，2013. •《认知心理学》（第六版），詹姆斯·R.安德森，中国轻工业出版社，2017.。
《教育心理学》第九章
第一节第一节 建构主义学习理论建构主义学习理论20世纪90年代以来，建构主义在教育教学中的影响越来越大， 是继行为主义、认知心理学之后，学习理论的进一步发展。
行为主义和认知心理学的学习理论是以客观主义知识论为基础， 建构主义则试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立， 强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习新路径。
一、建构主义形成的背景一、建构主义形成的背景建构主义在世纪之交诞生不是偶然的，有着比较深厚的社会思想根源和科学技术背景。
科学技术背景：建构主义产生的科学背景是在自然科学技术针对自然科学中心主义问题下，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论、竞争进化论，试图再现“科学的魅力”态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论、竞争进化论，试图再现“科学的魅力”，进而建构起，进而建构起一种具有内生性的后现代世界观与科学观。
建构主义者认为，自然科学是发明的，而不是发现的。
自然科学技术也是社会关系建构的产物，他们反对脱离实际的理科中心教育模式。
社会思想根源：从哲学基础而言，受到康德的哲学观点和后现代主义哲学思想的影响。
这些哲学观点反对理性知识绝对论，主张相对主义，认为一切客观知识、概念、理论完全是社会文化建构的产物； 一切知识、真理均不是必然的、普遍的，而是特定的、情境性的； 知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性； 科学知识的研究方法是多元，而不是唯一的；知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平正义。
从心理学的起源看，建构主义融合了皮亚杰“自我建构”观点、维果斯基“社会文化建构”思想， 同时对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑。
建构主义者格根等人提出，知识在被个体接受之前，对其而言，毫无意义，一切外在知识信息的输入， 只有经过个体的主动加工、转换、建构，才有意义。
建构主义者斯皮罗批评了美国教育改革指导思想中长期盛行的布鲁纳等人的知识结构观点，认为其 “混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”，不利于年轻一代对新的高级知识的学习和掌握。
教育心理学张大均版名解简答整理版
教育心理学第一章绪论名词解释1．教育心理学：是研究教育教学情境中主题的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的心理学科.一方面要研究主体（师生）心理活动的一般机制和规律，另一方面要研究如何有效指导教与学，促进主体（主要指学生）心理健康发展的规律和策略.2．教育:广义：泛指能增进人的知识和技能、改进人的思想和行为的一切活动。
狭义：一般是指学校教育，它是根据时代和社会的需要，遵循学生身心发展规律和年龄特征，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响的育人活动。
第二章心理发展与教育一、名词解释1。
最近发展区：维果茨基认为教学必须走在学生心理发展的前面才能促进学生的发展，因此提出了该理论，即学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与他人合作的情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
2。
人格：是个体在先天遗传的基础上，通过后天的社会环境逐渐形成的多种心理特征的有机整合。
人格一旦形成，将会长期影响个体的行为。
3.自我意识：指主体对自身、自己与他人的关系、自己与社会的关系的认识和态度，是一个多维度、多层次的心理系统.在自我意识发展中,自我概念、自我评价和自尊为重要内容。
4.同伴关系：指个体在交往过程中简历和发展起来的一种个体支间的，特别是同龄人之间的一种人际关系.5。
皮亚杰认知发展阶段论：个体的心理活动发展具有连续性、阶段性、结构性、次序不变性、和交叉性，平且个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段。
6.维果茨基文化历史发展论：心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在第低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。
7.认知方式：指个体感知、理解、记忆、思维、问题解决以及信息加工的典型方式。
（场依存和场独立型、反思性和冲动型、深层加工和表层加工、整体性和系列性)二、简答1。
影响认知发展的因素（1）成熟与发展：指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟；(2) 练习与习得的经验：物理经验，指个体作用于物体;逻辑—物理经验，指个体作用于物体，目的在于理解动作间相互协调的结果. （3）社会经验：包括社会生活、文化教育和语言在内的各种因素,指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。
教育学(第九章：教学实施)
二,课堂主要教学策略及其运用
(一)直接教学策略
1,直接教学策略的含义 , 有人称为提示型或呈示型教学策略,是以教师为 有人称为提示型或呈示型教学策略, 中心的教学策略 2,直接教学策略的程序 2, 日常复习和检查 呈现和组织 指导学生练习 日常复习和检查—呈现和组织 指导学生练习— 呈现和组织—指导学生练习 反馈和纠正 3,直接教学的具体形式 , 讲述行为;文字呈示;声像展示;动作示范 讲述行为;文字呈示;声像展示;
递进教学的课堂教学机制
教学目标的选择机制.第一, 教学目标的选择机制.第一,分层教学目标的设 选择机制 置必须符合教学目标制定的一般原则, 置必须符合教学目标制定的一般原则,特别注意 目标本身的分类,定级和具体化;第二, 目标本身的分类,定级和具体化;第二,目标内 部细目的能级水平递进要平缓, 部细目的能级水平递进要平缓,层间目标难易的 跨度不宜过大,当然目标要求的区别度要清晰; 跨度不宜过大,当然目标要求的区别度要清晰; 第三,目标分为指令性目标与指导性目标. 第三,目标分为指令性目标与指导性目标.低层 目标为高层目标的指令性目标, 目标为高层目标的指令性目标,高层目标为低层 目标的指导性目标.第四, 目标的指导性目标.第四,分层目标的确立还应 体现一个双向选择的过程. 体现一个双向选择的过程.是教师给予和学生选 择的统一.第五,实施选择的基本操作机制, 择的统一.第五,实施选择的基本操作机制,可 以用课前明示,课中渗透,课尾追述等方式. 以用课前明示,课中渗透,课尾追述等方式. 课堂问答的作用机制 作用机制. 课堂问答的作用机制.教师要明确问题的对象指 向和目的指向. 向和目的指向. 第三, 结合机制. 第三,"分"与"合"的结合机制.
教学组织形式的功能: 教学组织形式的功能: (1)科学的确定教学组织形式有助于大面 ) 积提高学生的学习质量; 积提高学生的学习质量; (2)科学的确定教学组织形式,有助于学 )科学的确定教学组织形式, 生个性充分,自由和全面的发展; 生个性充分,自由和全面的发展; (3)科学的确定教学组织形式,有助于对 )科学的确定教学组织形式, 教学理论的进一步探索. 教学理论的进一步探索.
教育心理学第九章完整版ppt课件
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
（一）陈述性知识、程序性知识和条件性知识
程序性知识
关于完成某项任务的行为或
操作步骤的知识。或者说是
关于“如何做”的知识。即
具体概念和定义 概念
加涅提出，具体概念是指可以通过观 察直接获得的概念；定义概念则是指 只能通过概念定义获得的概念
“蜜蜂是鸟，鸭不是鸟。” 是学生头脑中的日常概念； “鸟是卵生、身上长羽毛的 脊椎动物。”是关于鸟的科 学解释。 “四边形”是初级概念； “平行四边形”是二级概念
具体概念如“上下”；定义 概念如“物理中力的概念”
克莱蒙特调查研究
注：错误概念往往不简单 是由于理解偏差或遗忘而造 成的错误，它常常与日常知觉 经验相联系，根植于一个与科学 理论不相容的概念体系。有时，它 恰巧是科学界以前所主张的观点；而 且，错误概念的出现与学生的学业 水平之间没有明显的相关，优等 生也常常有这样的错误观念。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
概念的表征
特征表说(feature list
theory )
由波纳等人提出，认为概念是由定义特征(defining feature)和概念规则两个因素构成。
原型说(prototype theory)
认为概念是由原型和由原型有相似性成员的构成的。原 型(prototype)，就是某一类型的最佳实例。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
《教育心理学》电子书 第九章 学生的个别差异与因材施教
第九章 学生的个别差异与因材施教［内容简介］古人云，人心不同，各如其面。
学生之间的心理差异是客观存在的。
教师的教，只有适应了学生学的差异性，实施因材施教，才会取得理想的效果。
在班级授课制的教学组织形式下，如何有效调动每个学生的学习积极性，以使其潜力发挥到最佳状态，是摆在教师面前的重要问题。
因材施教是应学生的个别差异而来的，不了解学生的个别差异，就无法进行因材施教。
因此，个别差异是因材施教的心理学基础。
本章先讨论影响教学效果的几种重要的心理差异上的变量，然后讨论优生与差生的不同心理特点，最后将探讨针对个体差异的因材施教模式。
本章重点：心理差异（包括认知差异、专门领域知识上的差异、人格差异和性别差异）与教育、优生与差生的比较、因材施教的心理学问题等。
本章难点：学生心理差异的具体表现及其与教育的关系。
一、认知差异与教育二、人格差异与教育三、性别差异与教学第一节 心理差异与教育当代心理学研究的一个重要发现是，个体差异对教育效果有显著的影响。
这意味着教师在选择教育方法时，必须根据不同学生的不同特点采取相应的不同教育方法。
许多实验已经证明，心理差异与教育方法之间存在着明显的相互作用。
一、认知差异与教育在各种心理差异中，认知方面的个体差异无疑与实际教育联系最为密切。
这里从一般认知能力、专门领域知识构造、认知风格三个方面讨论认知差异与教学方法之间在教学效果上的相互作用。
（一）一般认知能力差异一般认知能力，也可称之为智力，存在着显而易见的个体差异。
凭常识就可以知道，有些学生聪明，有些学生则显得不是那么灵活。
有的学生接受能力强，学习速度快，一教即会；有的学生的学习速度慢，虽然能教会，但教师必须采用适当的方法并注意放慢进度。
关于学生的一般认知能力和学科学习之间的关系，已有许多定量研究，现将这些结果总结如下。
1.一般认知能力和学习成绩的相关程度。
在传统的教学中，一般认知能力实际上总是能预示学生学习成绩的好坏，这种观点已被各门学科和各种教育层次上的研究所证实。
河北高校教师岗前培训-高等教育心理学培训大纲(2015)
河北省高等学校教师岗前培训课程《高等教育心理学》教学大纲一、课程性质《高等教育心理学》也是河北省高等院校在职和拟聘教师岗前培训的基础课程之一。
根据《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》、《<教师资格条例>实施办法》、《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《河北省教师资格制度实施细则(试行)》的有关规定，高等学校教师应具备一定的教育科学、心理科学等方面的理论知识，具备从事教育教学工作所必需的基本素质和能力，懂得教育规律，具备良好的职业道德。
二、教学目的与目标本教学大纲由河北省高等学校师资培训中心根据教育部人事司、教育部考试中心联合下发的《教育心理学考试大纲》的总体评价目标制定，并力求促使河北省即将入职的高等学校教师通过课程学习达到以下教学目标：1．正确掌握高等教育心理学的基本概念、基本知识和基本理论。
2．准确理解并掌握高等学校情境下大学生学习、学习动机的激发策略、知识的感知与掌握、技能的形成等的心理实质，掌握教学设计与教学评价的基本原理。
3．能够运用高等教育心理学的有关概念、原理和方法，对高校教育教学工作中的具体问题进行初步的分析、解释、说明和辨析。
4．能够分辨大学生常见的心理问题，并能够在自己的教育教学中渗透心理健康教育的相关内容。
同时能够运用心理学方法促进自身的心理健康水平的提高，同通过教学研究、教学反思等途径促进自身向专家型教师的转化。
5．能够综合运用高等教育心理学的理论和方法，对高校教育教学实践中的一般问题进行适当的分析，提出自己的看法、主张，并能够提出解决问题的适宜对策。
三、教学原则1．理论与实践相结合的原则。
高等教育心理学作为教师教育的基础课程，学员们须全面地了解高等教育心理学在学习理论、学习规律、教学心理等方面的基本理论，为学员高等教育教学工作的开展打好理论基础，并能够运用这些理论解释和理解实际教学中的有关现象。
2．课堂教学辅导与自主学习相结合的原则。
在《高等教育心理学》的课堂教学过程中，注重让学员了解知识的发生发展过程，深化对知识结果的理解，养成教育科学和心理学的科学思维方式，并注意指导学员将理论知识应用于教学实践的能力和自学能力的培养，指导学生参与高等教育心理学的教研，培养学员的创新精神和实践能力。
教育心理学第九章教案
教育心理学第九章教案一、介绍教育心理学是一门研究教育与心理学相结合的学科，旨在探讨教育过程中的心理现象和规律。
教育心理学第九章主要涉及到教学评价和测量，本文将详细探讨该章节的教案设计。
二、教学目标1.了解教学评价在教育过程中的重要性；2.理解不同的教学评价方法和工具；3.掌握合理运用教学评价的技巧；4.培养学生自我评价和反思的能力。
三、教学内容3.1 什么是教学评价教学评价是对教学过程和教学结果进行综合考察和判断的过程。
它既包括对教师教学过程的评价，也包括对学生学习成果的评价。
教学评价可以帮助教师了解自己的教学效果，也可以帮助学生发现自身的学习问题。
3.2 教学评价的方法和工具•口头评价：教师通过观察和与学生的交流，对学生的学习情况进行评价。
•笔头评价：通过测试、作业、考试等方式，评估学生的学习成果。
•组织评价：教师通过课堂讨论、小组活动等形式，评价学生的合作能力和沟通能力。
•自我评价：学生通过对自己学习过程的反思和总结，评价自己的学习效果。
3.3 教学评价的技巧•公平性：评价要客观、公正，避免主观偏见和歧视。
•多样性：使用多种评价方法和工具，综合考虑学生的不同能力和学习方式。
•反馈及时性：及时向学生反馈评价结果，帮助他们认识自己的不足并作出改进。
•鼓励性：给予学生积极的评价和鼓励，激发他们的学习动力。
四、教学活动设计4.1 案例分析以具体案例为基础，让学生分析该案例中教师的评价方法和技巧，讨论是否合理，并提出自己的改进意见。
4.2 课堂讨论提供一个话题，让学生在小组中进行讨论，并进行组织评价。
教师可以通过观察学生的表现和听取小组讨论的总结，评价学生的合作能力和沟通能力。
4.3 自我评价要求学生对自己的学习过程进行反思和总结，从不同角度评价自己的学习效果，并提出自我改进的方案。
4.4 作业评价设计一份综合性的作业，并根据作业的完成情况评价学生的学习成果。
同时，给予学生积极的评价和鼓励，激发他们的学习动力。
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6、有效教学组织与实施
把握有效教学关键行为 。 处理好有效教学的相关环节 。 构建学生有效学习的策略和方法 。 建立科学的有效教学评价体系 。 完善有效教学的保障机制
三、“说课”活动
说课，作为一种教学、教研改革的手段，最早是由河南 省新乡市红旗区教研室于1987年提出来的。旨在使教师 理解教材的结构、意图、地位、特点，确定教材的重点、 难点，探索教法、学法，进一步提高教师的备课质量， 使课堂教学效果得到最大限度的发挥，使年轻教师驾驭 教材的能力在短时间内得以提高。
说教材（教学内容分析）——要“深” 说学法（教学对象分析）——要“实” 说教法（教学目标制定）——要“明” 说教学程序（教学方案设计）——要“精”
3、 “说课”注意的问题
抓住“课”字，突出“说”字。 沿循“课”路，选准“说”法。 变换“说”位，找准“说”点。 把握“说”度，把课“说”活。
2）理解教学的能力（学生学习某一具体课的准备 性）；3）毅力（学生主动花在学习上的时间量）； 4）机会（可以学习的时间）；5）教学的质量 （课的实际传递效果）。 学习程度=f（所花的时间/所需的时间）。 启示：如果教学质量高，又有足够的时间花在学 习上，那么任何一个能学习的人能学会任何东西。
第九章：有效教育与教学设计
有效教育。 有效教学。 说课活动。 教学设计。
一、有效教育
有效教育，就是讲求较强能力（核心 ）、较高 效率（要求 ）和较好效果（目标 ）的教育活动。 它是教育的内涵所在和本质要求，具有全面协调 和可持续发展的特性。
只有那些适合于学生个体心理内因的教育条件才 是有效的教育。（1）以掌握学生学习的特点为 前提；（2）以培养思维品质作为发展智力与培 养能力的突破口；（3）重 （1987）
教学质量（Q）
时间（T） 有效教学
诱因（I）
教学的适当水平（A）
5、实施有效教学的意义
（1）实施“有效教学”是转变教育教学观念， 推动课改内涵发展，促进教学质量提升和学生发 展的需要。
（2）实施“有效教学”是促进教师专业成长、 提升教师专业素养和业务水平的需要。
二、有效教学
有效教学（effective teaching）的研究是 伴随着 20世纪20年代“泰勒原理”的启 发而逐步开展起来的。西方从单纯的研究 好教师的品质、好教学的特点到综合的系 统研究，从目标、技能和成功三个取向对 有效性进行阐释，提出了有效教学的“背 景-过程-结果分析”、表层分析和教学的 知识基础分析三种范式，突出学生成功的 学习。
1、有效教学的含义
有效的教学就是利用情境、协作、会话等学习要 素，充分发挥学生的主动性、积极性，最终实现 知识的意义建构过程。
[钟启泉]：“真正的教学过程应当说是学习主体 （学生）和教育主体（教师，包括环境）交互作 用的过程”。
“有效教学”意味着教师能够有效“讲授”、有 效“提问”（并“倾听”）学生、有效地“激励” 学生。
是指在特定的场合，说课者面对所说对象讲述所要教的 某一章（或一单元、一节课）教材的课堂教学设计及其 理论依据，然后由说者和听说者现场评说，以达到相互 交流、共同提高的目的一种教研形式。简单地说，也就 是说说你是怎么教的？你为什么要这样教？
1、“说课”的原则
客观再现的原则：说课的内容（怎么做以及为什 么这样做）必须客观真实。
教学设计是系统化的备课。 教学设计关键在于设想和计划。 教学设计的目的在于优化教学结果。
1、教学设计的理论与技能
阶段
环节
分析学情
把握教学内容 研究教材
确定目标
安排教学事件
策划教学活动
创建学习环境 制定教学策略
理清运作的思路
拟订实施方案 保持必要的弹性
写好设计的文本
内容
了解学生状况；选择多种途径；重视已有经验。 全面领会；深度理解；精细加工。 确定的要求；落实的策略；陈述的技术。 教学事件的构成；学与教的匹配；教学事件的变式。 发挥情境的作用；促进师生的交往；提供学习的支架。
情感
（1）对学科的认识和态度； 了解学生是否知道学习本学科的意义；了解学生是否处于自己的意
（2）学习动机；（3）学习 愿而学习；了解学生对本学科中的什么东西最有兴趣；了解学生在
富有启发的原则：值得一说的内容，应该是富有 启发性的，产生振奋的效应。
突出操作性的原则：说课是讲课的高度概括，是 为了课堂教学的具体实践而服务的。
体现灵活性和多样性的原则：说课是课堂教学的 缩影，但是比课堂教学要灵活得多；说课的形式 也是多样的。
2、“说课”的内容和要求
“说课”提出由说教材、说学法、说教法、说教 学程序四个方面组成。
2、有效教学的基本特征
（1）以学生发展为本的教学目标。 （2）预设与生成的辩证统一。 （3）教学有效知识量高。 （4）教学生态和谐平衡。 （5）学生发展取向的教师教学行为 。
3、有效教学的模式
卡罗尔“学校学习的模式”（1963）。 影响因素：1）能力倾向（学生的一般学习能力）；
安排教学程序；组合教学方法；选择组织形式；运用教学媒体； 编制联系作业。 形成主线；抓住关键；适当调整。 教学构想；充满复杂性的场所；弹性化的教学方案。 区分类型；撰写教案；选定格式。
2、了解学生
项目
内容
目的
知识
（1）知识基础；（2）对即 将学习知识的认知。
了解学生对所学学科必备的基础知识掌握状况；了解学生对即将学 习的内容已具备何种知识，哪些是正确的，哪些是错误的，哪些是 模糊的。
4、“说课”的整体评价
“说课”讲稿（内容）上：把握教材要准； 挖掘教材要深；教法设计要新；教学效果 要实；教学过程要体现现代教育思想，且 言之有据。
“说课”展示（语言表达）上：表达要清 楚；语言要凝练；语调自然而又抑扬顿挫。
四、教学设计
教学设计是根据教学对象和教学内容，确 定合适的教学起点与终点，将教学诸要素 有序、优化地安排，形成教学方案的过程。