让阅读教学回归本真
读、问、思：回归阅读教学的本真
“ 三多一 少 ”即空洞 繁琐 的分 析 多 ， 一个原 本好好 ， 把 的整体 （ 文 ） 课 搞得支 离破碎 ； 作用 不 大的板 书多 ， 老
读 是学 生 的个性 化行为 ，不应 以教 师 的分 析来代 替
学生 的阅读 实践 ” 。因此 ， 阅读教 学 中 ， 师要 改 在 教
师在黑板上密密麻麻地写了一大板 ，学生忙于做笔
记， 老师讲 的一点儿也听不进去 ； 不必要 的提问多 ，
使 有 限的时 间耗费 在 问问答 答 当 中 ，而学生 所得 甚
少： 学生潜心读书的时间少。《 语文课程标准》 指出 ，
田
２ １年５ ０ １ 月
随 笔 与 感 悟 ●
教 南
界。
一
意的 ， 简单 的朗读方 式也会 使学 生产生倦 怠 。因此 ，
员 的充 分讨论 ， 如班 干部 竞 选 、 评优 、 班级 管 理制 度
的师生关 系 ， 又要考 虑发展 中的学生 差异 ， 要关 更
的制 订等 ，都 由全 班学 生共 同参 与。这 种和谐 民 主 的氛 围有利 于激发 学生 的积极 性 和创 造性 ，使 他们 竭尽 全力为集 体服 务 。而 自主 管理是 民主管理 的进
化 其成就 动机 ， 这样 ， 他们就 会加倍 努 力 ， 士气 倍增 ，
直 到终极 目标 的实现 。 三 、 重 学生的个 性发展 尊
的是为 了满 足人 的需求 ， 提升人 的 品质 ， 掘人 的潜 挖
在班 级 管理 中 ， 我们 树 立 “ 以人为 本 ” 的教 育理
念， 重要 的是把学 生看成 发展 中的人 ， 既要 考虑 发展
教师 常常善 于寻 找学生 “ 已知 区 ” “ 近发展 区” 与 最 的 结合 点 ， 即在 知识 的“ 长点 ” 增 上布设悬 念 ， 学生 可 在
远离浮华,让阅读课堂回归本真
远离浮华,让阅读课堂回归本真我们都知道小学阶段的语文教学主要以阅读教学的形式展开。
在阅读课上怎样把学生领进一个广阔的天地，让祖国的语言丰富他们的思维，让祖国的文字净化他们的灵魂，让经典优美的篇章在他们的心灵里生根，成了每个语文教师的追求。
可是我们时常会看到这样的课堂情景：教师激情满怀地导人新课，又以精彩凝练的过渡语紧密连接每个教学环节。
甚至多媒体出示一些美丽的画面、重要环节，然后抛出一个重点问题，引发学生或独自思考，或小组合作讨论，三五分钟之后，教师指几名发言人轮流汇报，其他学生如观众一般静听欣赏，等候教师的评价、续导，直至“拓展延伸”环节，便暗喜本课即将结束……这样的阅读课喧嚣华丽，看上去纷繁热闹，一气呵成，实则浮躁肤浅，学生能获得多少真正的有效阅读呢？这样的阅读课并没把课堂真正还给学生，这样的阅读课上完之后，作为教者的我们，内心是虚的，是没有底的，不知道学生学到了哪些语文知识，因此我们的阅读课堂要远离这样的浮华，回归语文，回归听、说、读写的训练，回归简单真实。
一、学会“等待”当前，我们教学中常说的一句口号是“追求效率”。
所谓追求效率，就是在单位时间里，所完成内容越多，所完成的内容越熟练，所达到的目标越多就越好。
但我觉得，这种“效率观”有时却适得其反。
有的教师在课堂上为了赶教学任务，剥夺了学生的读书时间、思考时间，好像等待一点时间就是浪费。
殊不知，我们在等待的同时不仅可以为下面的教学打腹稿，而且心里还会多一份期待。
学生阅读就像酿酒，有了足够的时间才能酿出属于他们自己的思想。
有人对教师在课堂教学时提出问题与点名回答问题之间的时间进行了调查，结果显示平均时间为1秒多。
这样短暂的时间内，学生能想到什么、说出什么呢？就算回答出来了，又有多大的价值？学生在听到教师提出问题后要有一个思考的过程，而这一过程要经过四步：首先，他们要听清楚，看是否理解；其次，他们必须搜索与问题有关的信息；第三，他们必须要考虑他们的答案是否被接受；第四，学生还会考虑他们回答后，会受到支持还是责难。
让语文教学回归本真读《让语文安静—严华银讲语文》有感
让语文教学回归本真读《让语文安静—严华银讲语文》有感让语文教学回归本真——读《让语文安静—严华银讲语文》有感针对目前中学语文教学的喧嚣与流弊，严华银在这本书中提出让语文安静的观点。
他建议从本源问题出发，整合力量，研究这门课程存在的“合法性”。
我对于书中的一些篇章感触颇深，现略加阐述。
课堂该解决什么问题问题导入、问题引领和问题解决类的课堂已经为广大教师所公认并追求。
在课堂中解决问题原本无可厚非，可解决的是些什么问题和解决谁的问题却值得思考。
现在语文课上解决的问题大多是教师预设的，这类问题若符合学情尚好，可大多并不如此。
要学生来回答这些不符合他们需求的问题，又怎能吸引学生的注意，课堂上学生自然会觉得索然无味。
满堂灌或满堂问的课堂是低效甚至是无效的课堂。
既然以学生为主体已成为我们的共识，那么课堂上自然就要解决学生的问题。
可学生的问题不会凭空而来。
只有事先学习了，才能发现并提出问题。
教师也只有事先收集和整理学生在自主学习过程中提出的问题，找出需要在班级授课制这种模式下集中解决的问题，从而确定教学的目标和方法，才能满足学生学习的需求。
从这一点上说，确定“教什么”比选择“怎么教”更重要。
这样做教师提出了更高的要求，教师不仅要有判断能力，还要储备相关知识。
这样一来课堂就会存在变数，这也许是很多教师不愿试水的原因。
但这样做的确能真的将课堂还给学生。
教师也能更好地扮演自己的组织者与引导者的角色。
而要能尽可能地在课堂上回答学生提出的问题，就需要教师独立备课，深入研究教材。
这既是尊重学生，也是坚守“自我”。
部分教师现在已经习惯了参考教参或人云亦云，唯独缺少自主思考。
试想，假如教师自己都无法对教材形成完整并独到的见解，又怎能找到合适的方法去引导学生学懂教材呢？让学生成为发现和解决问题的主体，学生才有学习的激情；让课堂成为学生解疑和生疑的主场，学习才有一定的效果。
应该进行深度语文学习他在书中详细地讲述了自己教授《一碗阳春面》时的具体做法。
阅读教学呼唤本真的“对话”
、
反 思 当前 的对 话 教 学
如 今 “ 论 、 作 、 人 学 习 小 组 交 流 ” 已 成 为 课 堂 讨 合 四 早
中 的时 尚名 词 ． 而有 的课 。 表 面 上 看 ， 堂 气 氛 活跃 。 然 从 课
交 流 讨 论 积 极 ． 生 的 主 体 性 似 乎 得 到 了充 分 的发 挥 ， 学 但 仅追逐其交谈言说之形就足矣？ 者认为 ． 笔 当前 阅读 对 话 教 学 中 存 在 以下 几个 问 题
案 剧 。所 以 当 前 课 堂 中追 求 生 成 ． 待 无 法 预 约 的 精 彩 ． 期 于 是 教 师 与 学 生 一 起 任 想 象 的 翅 膀 超 越 文 本 自由 驰 骋 ． 文 本 形 同虚 设 ． 文本 价 值 虚 置 一 旁 ． 有人 戏称 这 样 的 课 堂 可 以不 用 教 科 书 了 ！ 种 游 离 于 文本 的对 话 。 追 求 开 放 这 在 的 同时 ， 失 了 阅读 教 学 言 语 习得 之 本 。 本 是 对 话 的 源 丢 文 头 ， 对话 之本 ， 本 向我 们 开 放 自己 、 达 意 义 ， 我 们 是 文 表 为
提 供 了一 个 意 义 网络 ． 对 文 本 的 不 断 阐 释 中 ． 本 以 其 在 文
对 话 赋 予 学 生 言 语 的 自 主权 而 显得 春 意 盎 然 、 生机 勃 勃 。 然 而 ， 多教 师 为 了 刻 意 体 现 学 生 的 自主性 ． 求 课 堂 的 很 追 “ 闹 ”在 阅读 教 学 中 出现 了不 少 违 背 对 话 本 真 的 现 象 热 ．
验 在这 里 交 织 ． 当孩 子 将 原 先 的 “ 见 ” 成 表述 完 后 ， 老师 说
见 ． 家 争 先 恐 后 地 把 自己 的 见 解 说 出来 ． 其 他 同 学 的 大对
让读写教学回归生活的本真
一
、
．
开展演讲 比 赛、 改编课本剧。演讲 比 赛 既可 以培养学生对文 曼 ・ 罗兰＜ 名人传》 等书籍 ， 让书中的人物（ 贝多芬等） 、 文章（ ＜ 热爱 本的感悟能力， 又能培养学生的朗读能力 。而用课本剧这一既传 生命》 等） 能时时刻刻感染学生 ， 让他们在精神上获得一次次的成 激 统学生又喜闻乐见 的形式去改编课 文， 让学生上演一 出出课本 长。 玉 ； 剧， 则让学生进一步加深了对课文 的理解能力 ， 又培养 了学生演 但是， 读写要精 准、 到位 ， 需注重 朗读 、 精读、 略读等 阅读 方 绎 生活 的能 力 。 式， 需 注重写 作 的过程 化 、 生命 化 等情形 。 ’ 毋 课 堂“ 新 闻联 播 ” ， 让 学生 试 着 成 为 小 主持 人 ， 以新 闻联 播 的 三、 让读 写教学 能与 真情 相 扣合 方 式说 说身 边新 近 发 生 的 事 ， 让 学 生 热 烈 起来 ， 这 种 热 烈 不 是 热 句 暖暖 的话语 ， 一 个关 切 的 问候 ， 一 个 微笑 的表 情 ， … …这 闹， 不是 “ 折腾 ” 。 它 既培养 了学 生 的观察 能力 ． 也 培养 了学 生 的 口 些总 能让人 在写 作 的过 程里 潸然 泪 下 。写 文章 ， 学 生 如 能够 先 感 语 语表达能力， 培养了 学生的社会责任感、 使命感。 动 了 自己 ， 怎 能不感 动他 人 ？ 在 写 作 的 同时 ， 得 多 多 加 以关 注 的 寺 随笔 ， 分生 活随 笔 、 心情 随 笔等 ， 可 以 自由发 挥 、 篇 幅短 小 ， 形 是 ： 让那 一两个 材 料予 人 亢 奋 一 次 次 ， 让 那 一 两个 细 节 让 人 振 奋 。 式 多样 ， 可以“ 率性 而 为 ” ， 可 以就 录 ， 有感 就 发 ， 有事就记 ， 有理 就 回 回。写作 时 ， 正 需要 的是 我们 能 去切 实 地 把握 好 文 中 的兴 奋 似 说， 不必 拘 泥 。 点 及震撼 处 ， 并将这 样 的例 子传 递 给学 生 。为 了更 好 地 达 到材 料 可与 阅读密 切结 合 、 扣合 起 来 ， 来 一段 真 情 对对 碰 的 育 这里， 简单谈谈学生用随笔来进行阅读、 写作的好处。为了 凝 聚 的效 果 ， 更便 于操 作 ， 想 就 随笔作 文简 要说说 其好 处 ： 仿写， 让 学生 能在模 仿 的 基础 上 有 所 “ 成长” ； 来 一 次 真情 主题 的 １ （ 一） 随笔作文可让学生敞开心胸 阅读 ， 将 一组 相关 亲 情 等 主 题 的 阅读 材 料 进 行 比较 ， 达成 鉴赏 的 ｌ 随笔作文 ， 又 叫随笔式作文 ， 它 因 自由而 内容 涉及心情、 生 较 高要 求 。这 样 ， 让学 生在 亲情 的 阅读 中 ， 读 出韵 味 来 ， 读 出异 同 ｌ 活、 日记（ 成长经历） 等多方面 ， 可以让学生的思想感情 自然开阖， 来， 以真正让 文章 的 中心不 断得 到 深化 。 Ｉ 可以让学生写出记叙性随笔、 议论性随笔、 说 明性 随笔、 绘景性随 四、 让读 写教 学 能与 学生 成长 相合拍 ｌ 笔、 状物性随笔等体裁多样的常见的现代随笔来。 每学期 建议 可编 写或 出 版一 两本 学 生 的成 长 读 本 。有 时 ， 校 １ （ 二） 随笔作文可让学生在高效中读写 本阅 读可是 社刊 社报 ， 可 是 自编 自选 的名家 经典 、 网络 美文 等 。
回归组文阅读教学的本真状态
回归组文阅读教学的本真状态组文阅读教学是语文教学中的重要环节之一，它不仅可以有效地提高学生的阅读理解能力，还可以提高学生的阅读兴趣和热爱。
然而，在实际教学中，由于外界干扰、教师自身素质不高等原因，很多教师往往不能真正地把握好组文阅读教学的本真状态，从而影响教学效果。
为了回归组文阅读教学的本真状态，教育者应该秉持以下原则：一、以学生为中心组文阅读教学的主体是学生，而不是教师。
因此，教师应当以学生为中心，注重发挥学生的主体作用，让学生在展开阅读前，充分地了解文本的背景信息和作者的写作背景，激发学生的阅读兴趣和阅读欲望，通过学生的自主阅读，让学生去领会文本的内涵和意义。
二、讲究阅读方法组文阅读教学的核心是阅读。
因此，教师应该注重讲究阅读方法，引导学生建立起科学的阅读思维和方法。
通过分析语境，了解文本中的核心概念和重要内容，遇到生词和难词时，通过上下文的猜测，开展词汇研究，让学生逐步掌握阅读技巧和方法。
三、关注学生情感阅读是一种高度情感化的活动，组文阅读教学也应该注重关注学生的情感体验。
教师应该注重发掘文本中的情感元素，引导学生主动探究作者在文本中传达的情感，并从情感的角度去理解文本的内涵和意义。
同时，教师也应该注重学生的情感交流，建立起良好的互动关系，让学生敞开心扉地表达自己的情感体验。
四、强调实践性组文阅读教学不应该局限于课堂，还应该注重实践性。
教师可以组织学生开展主题实践活动，让学生在实践中了解和应用文本中的知识和理念，并应用所学知识去发现和解决现实生活问题。
通过实践，学生可以更加深入地理解文本的内涵和意义，并将所学知识进行具体化的应用。
总之，回归组文阅读教学的本真状态需要教育者深入思考和反思，不断完善自己的教学理念，完善自己的教学方法和手段，创造适合学生的学习环境，从而让学生在阅读中不断成长和提升，让阅读成为他们生命中不可或缺的一部分。
还原语文阅读课的本真味道
还原语文阅读课的本真味道摘要：语文教学是工具性与人文性的统一。
在语文阅读教学形式花样翻新的教学中，需要还原语文阅读课的本真味道。
在语文阅读教学中，要多一些“读味”，激情引读激发情感，保证充足的时间默读促进思考。
多一些“品味”，换换词比较品析体会文本用词精妙，换换位体验品析悟出文字感情色彩。
恰到好处的读和品，让语文课散发出醇香的语文味。
关键词：语文味引读默读品析在当前的小学语文课堂上，这样的现象依旧存在：有的老师死死握着“工具性”这一标尺，情深味美的文章被不断解剖，被不断分析，文本中优美的词句、丰满的表达屡屡被忽视，结果一堂课下来，学生学得筋疲力尽，感受索然寡味，这样的语文课失去了那种令人陶醉的文化氛围和审美快感，缺少了语文教学人性美、意境美的人文味儿；有的老师特别注重煽情，整堂课一个情境接着一个情境，一会儿飞出视频，一会儿响起音乐，学生往往被音乐感染，被图片陶醉，却没有足够的时间深入揣摩文本，语文课欠缺了字词的玩味，欠缺了入心的朗读，欠缺了好的表达方式的揣摩，这样类似于“思品课”的语文课，缺失了语文的品词析句玩味语言的工具性。
真正的语文阅读教学，应该是工具性和人文性的有机统一，应该是语言学习和情感升华的有机统一，应该是散发浓浓语文味道和凸显语言本色的有机统一，语文课姓“语”。
教师应考虑语文的本体，努力还原语文课的本真味道。
一、让阅读教学中多一点“读味”学习语文最重要的方式就是读。
语文教学就是要想方设法地让学生在读书中体会语言文字的精准和魅力，提升学生语文素养，唤醒学生的情感和智慧，而这一切都应该是学生反复诵读文本，入情入境与文本对话，联系生活经验体验感悟文本，进行形象再现的过程。
教师既不能越俎代庖代替学生去读，又不能蜻蜓点水地只做肤浅的形式读的文章，一定要让学生亲自去读、去悟、去感受、去做心灵的远游，学生的读不仅要发其声，而且要知其意、悟其情，这才是阅读的生命，才是真正语文味的阅读。
1.引读激发情感教师适机地激情引读，能够拉近学生与文本的距离，能够渲染和烘托课堂氛围，为学生的读奠定情感基础，为文本的理解搭架桥梁。
回归语文课堂的“本真”——阅读教学中进行言语训练的几点策略
回归语文课堂的“本真”——阅读教学中进行言语训练的几点策略课程改革如火如荼的进行中。
一路学习，一路思索，不难看到这样的现象：一些教师在教学时过分地侧重于课改的个性化和人文关怀，在自主、体验、合作开放式学习等方面花了较多的心血，留足了时间，却忽略了语文课堂的本真是言语的训练和积累，忽略了语言作为传承文明载体的重要性。
课标中明确提出重视学生的言语训练和积累，“有丰富的语言积累”是语文教学重要的目标之一，是全面提高学生语文素养的基础，也是语文工具性特点的具体体现。
王崧舟云：语文课程的本质属性是其独一无二的“言语性”。
语文教学的“本然”，其实就是言语应用。
可见，没有语言量的练习和积累，就学不会应用，更不会有语文能力质的飞跃。
实践中，开展言语训练，开辟语言积累的途径，教给学生方法，引领对文本的品词赏句，更能让语文课堂具备万千风情。
下面笔者结合阅读教学谈谈落实言语训练的几点策略。
一、吃透教材，找准文本切入点教学不打无准备之战。
一堂成功的语文课，需要教师花心思钻研教材，备好教案，吃透文本，做到心中有数。
在新课标的指导下，许多教师都明白教学要“用教材教”，而不是“教教材”，然而在实际教学过程中，如果没有吃透文本，走进文本情境，是很难做到的。
无可厚非，教材的每一篇课文都是文质兼美的，在内容和语言形式上有独到之处，富有教育内涵。
但是摆在眼前的教材是安静的，被动的，唯有教师主动挖掘文本，深悟作者内心情感，方能入情入境，形成教育目标。
而实现“备教材”的过程，除了与文本的情感对话，语言点的捕捉也尤为重要。
教学中，我们要潜心会文，独具慧眼，挖掘“一处传神，效果皆出”的言语实践点，挖掘关键字词，感受文章语言表达的特点，找准语言训练元素，把握文本的“空白点”、“动情点”、“迁移点”来设计语言训练活动，从而引导学生在言语活动中完成内部言语与外部言语的转化，最终习得言语。
事实上，语文教学中，教学内容永远是第一位的，是最本质的，决定着课程的价值。
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让阅读教学回归本真
——小学阅读教学中体现“语文味”之我见
小学语文教学中阅读教学所占比重最大，阅读教学的质量，小学生阅读能力培养和发展的质量，不仅是影响小学语文教学质量，而且是影响到整个小学教学质量的至关重要的因素。
阅读教学如何体现语文的工具性和人文性的统一，让学生得意而又得言，做到真正回归语文的本真——上出语文味？我认为可以从以下几个方面进行探讨。
一、阅读实践落到实处
《语文课程标准》明确指出：“阅读是搜集处理信息，认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
”这句话深刻地阐明了阅读在学生的全面发展和终身发展的重要地位。
因此，在阅读教学中我们应当给予学生更多的阅读空间，让学生充分的读，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，积累优美语言，享受审美情趣。
把“质疑”的权力交给学生。
传统的教学，一直是我们教师以“问”左右了课堂。
一系列的问题，贯穿于教学的始终，学生在我们的诱导下，一步一步，钻进了我们事先设好的牢笼。
在这样的模式中，学生对课文有相同的感受，对思想情感有统一的认识，也见怪不惊了。
同样的文章，不同的阅读个体，必然会导致不同的理解和感悟，也必然会导致不
同的见解和思考。
我们应打破这种传统的“师问模式”，引导学生进行探究性的阅读，提倡独立思考，鼓励学生提出自己的问题。
积累实践不容忽视。
大量的研究、实践表明：语言的学习只有在大量的语言反复撞击、反复刺激下才能点点滴滴地“说出”，通过长年累月的积累才能奔涌而出。
“读书破万卷，下笔如有神”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”。
阅读教学为学生语言的积累创造了契机。
在阅读教学中，学生不但能从书中积累好词佳句，还能在和同学，和老师的对话中，积累丰富的语言素养。
从朗读、自悟中积累多彩的感情素养。
二、语文阅读课堂应有情的激荡
“语文味”的倡导者程少堂老师指出，语文老师要学会“煽情”，“要有情感激荡于课堂，要有美感振憾于课堂”。
文字是情感的产物，名篇佳作更饱含了作者的思想情感。
小学语文教材是专家学者和工作在一线的广大教师精选出来的，适合小学生阅读的佳品。
其中不管是在字词的积累上，还是情感的陶冶上都堪称现代作品之典范。
对于一篇课文，由于学生在人生经历，知识阅历上远不及教师，我们教师的情感自然就成了学生欣赏文章的第一情感。
在教学中，我们教师应致力于让情感、态度和价值观渗透到阅读的内容和方法中去，抛砖引玉，不断激发学生的情感。
让学生在我们激起的情感氛围中去理解教材，欣赏教材，评价教材。
三、阅读教学应加强“语文综合性学习”
《课程标准》在实施建议中指出：“在教学中努力体现
语文的实践性和综合性”。
什么是语文教学的综合性呢？华中师范大学杨再隋教授认为，语文的综合性反映在语文教学上，主要表现为注重字词句篇基本知识的学习和听说读写基本技能练习相结合，课堂教学和课外活动相结合，语文和学生生活相结合，语文和社会实践相结合，以促进学生在语文学习活动中口、耳、手、脑并用，知行统一。
阅读教学应加强语文的综合性学习，这种“综合”体现在课堂上就是注重语文学科与其它知识的横向联系，注重语文与学生生活实际的纵向联系。
阅读教学是一个多元化的过程，它把读者带进了多彩的知识世界，在这个世界里，知识是并不是单纯地存在于一个领域之中，学生获取知识，所需要的能力也不是孤立的存在。
加强阅读教学的“综合性”学习，必然能让学生在学习的过程中获得“综合的知识”，形成“综合的能力”。
四、走出阅读教学“语文味”的误区
误区1、唯“品”才是语文课
我认为“品文”首先要有文学作为基础，一定的生活阅历作为辅助。
“春风又绿江南岸，明月何时照我还”是教师讲解品词之典范。
教学时自然而然要通过引导让学生谈谈能不能换成到、吹、过、来、刮、入、满等词，通过比较，认识作者用“绿”的妙处。
这本来无可厚非，但如果我们想远一点，把这首诗拿到小学一年级，面对的是一群睁着漠然眼睛的娃娃们，我们教师的“品文”又将如何呢？即使学生知道“绿”的妙处又能怎样呢？在应付考试和增加阅历上可以
说是有长进的，但对于写作又有什么实际用处呢？如果小学生在写作时真正的做到“品词”下笔，他就不姓“小”了。
“品”虽然必要，但不能作过多的纠缠。
我们应准确把握学生的年龄特征，把握教材难易程度，合理安排。
如果完全忽视了学习知识的个体，一堂课在教师以“品文”的形式中度过，我们不难看到，课堂是那么的枯燥，学生是那么的漠然，收获是那么的可怜。
误区2、“语文综合性学习”认识的不足。
“语文综合性学习”尽管注重综合，它和美术、音乐、科学、社会、历史、地理、信息技术等学科有着千丝万缕的联系，但出发点必定姓“语”。
无论从哪个角度出发，都是为了“提高学生的语文素养”，而不是为了注重其它学科知识的掌握。
我们教师在教学一些涉及科学性、思想性、历史性等很强的文章时，往往淡化了“提高学生语文素养”这一基本出发点，忽略了语文基本知识和基本技能的训练，努力去认识文章中所涉及的科学道理，去发掘文章所包含的思想情操。
这种丢弃了“语文素养”的语文课，是绝对没有语文味的。
总之，小学语文阅读课是小学生语言交流和发展的主要平台，在实际的教学中，要突出语文教学的特点，把握语文课程的目标，找准文本的价值，突出年段的语文训练点要求，既见森林，又见树木，才能让语文课散发出其独特的香味。