美国校本课程开发模式评析
美国中小学课程评价的特点及发展趋势
美国中小学课程评价的特点及发展趋势课程评价作为教育评价的一个分支，是依据一定的评价标准，通过系统地搜集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
课程评价是一个价值判断的过程，价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望，不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。
美国课程评价起源于19世纪末、20世纪初，100多年来，课程评价从简单到完善，模式从单一到多样，逐步向科学化方向发展。
了解美国中小学课程评价的特点，分析它的优势和不足，预测其发展趋势，对我国的中小学课程评价体系的构建有借鉴意义。
一、美国中小学现行课程评价的方式。
1.成绩评价。
成绩评价是证明学生在特定的时间段内学业完成情况的一种常用方式，对这种评价结果进行判断，是学生升级、毕业的重要参考依据。
教学和学习过程中要有一定的记录，以学生解决实际问题的成绩作为对教学和学习结果的评定。
成绩评价可以是简短回答，也可以是深入探讨，通常采用口头询问、传统小测验、考试以及自由回答等方式进行。
2.项目评价。
项目评价主要是利用学生已经掌握的各项技能，独自或小组共同完成既定目标的一种评价方式。
根据教师分配任务的不同，项目评价的形式也各不相同，它允许学生创造性地发挥。
倒如，设计一种新型交通工具的工作模型；把你的居住地区绘制成一张地图，并标明你最喜欢的地方。
3.档案袋评价。
档案袋评价是教师依据教学目标与计划，请学生持续一段时间主动搜集、组织与省思学习成果的档案，以评定其努力、进步、成长情况的一种评价方法。
在教学评价多元化的改革中，档案袋评价逐渐受到人们的重视。
档案袋评价以实作的形式，请每位学生设计与制作个人学习档案袋，通过连续搜集有意义的资料，经过整理、反思与统合，形成内容丰富、富有创意的学习档案，以系统地展现学生个人实践活动的历程与成果。
精心设计与制作的学习档案袋，可以发挥诸多优势，如能兼顾活动结果与过程，兼顾认知、情感、动作技能的整体目标和反思能力，可以呈现多元资料，获得关于学生发展的更真实的表现与成果，培养学生主动积极、自我成长、自我评价、自我负责的精神及价值观，能够增进师生互动、同学沟通等。
美国高校创业教育课程体系与教学模式：特点及启示
美国高校创业教育课程体系与教学模式：特点及启示摘要：课程体系和教学模式是创业教育的核心组成部分。
美国高校创业教育已经形成了比较完善的课程体系、教学模式，并取得了显著成果。
其创业教育课程体系与教学模式具有以下特点：创业课程开设早，开设高校众多；美国高校创业教育课程主题多样，重点突出，自成体系；教学模式注重理论与实践相结合，突出学生实践能力培养；注重学科建设，学术研究蔚然成风。
必须重视美国高校创业教育对我国的启示，加强我国高校创业教育的课程体系与教学模式研究。
关键词：美国；创业教育；课程体系；教学模式；启示一、美国高校创业教育课程体系与教学模式特点美国高校的创业教育激发了大学生的创业思维与创新精神，培育了创业文化，促进了经济的高速增长，这些成就是和美国高校健全的创业教育课程体系及教学模式息息相关的。
具体来讲，美国高校的创业教育课程体系与教学模式具有以下特点：（一）创业课程开设早，开设高校众多美国高校很早就意识到创业教育的重要性，其创业教育的历史已经有60多年。
早在1947年，美国哈佛商学院就开设了《新创企业管理》这门创业课程。
斯坦福大学也于1949年开设了创业课程。
百森学院于1967年开设了创业课程，1979年建立了创业教育中心；1970年，加利福尼亚大学洛杉矶校区开始创业方面的课程，1988年成立创业中心。
根据所罗门（solomon）等人关于全美高校本科层次的创业教育课程开设情况的研究结果显示，早在1979年，美国已有127所高校在本科层次开设了创业教育课程，1982年增加到315所，1986年为590所，1999年达到1060所，截至2005年初，美国已有1600多所高校开设了2200多门创业课程。
目前，美国大约有1800所大学开设了创业方面的课程，有100多个创业中心。
（二）美国高校创业教育课程主题多样，重点突出，自成体系1.创业教育课程主题多样。
所涉及的主题主要包括创业意识类、创业知识类、创业能力素质类、创业实务操作类等，学习内容包括商业机会判断力、知识产权、合同与交易、产品开发、市场营销、创业经验的积累、危机管理等（见表1）。
美国校本课程开发模式评析
美国校本课程开发模式评析作者：胡洪伟华东师范大学教育管理学系一、美国校本课程开发的四种模型什么是课程?它的目的是什么?在美国有诸多定义,对这些定义进行分析,大致可概括为四个方面:作为一种计划(Plan);有关学习者的经验;研究的领域;学科内容和年级水平。
与此相应,在美国校本课程开发有四种模型。
(一)行为主义模型(Behavioral Model)。
代表人物是泰勒。
他认为课程应该回答下面四个问题:学校应该达到哪些教育目标?为了实现这些目标,应该提供哪些教育经验?这些经验怎样有效地组织起来?我们怎样才能确定这些目标已经达到。
[1]在此基础上,泰勒建立起行为主义课程开发模型(二)经营管理模型(Managerial Model)。
代表人物是塞勒(J. Saylor)、亚历山大(W. Alexander)和刘易斯(J. Lewis)。
它是从20世纪早期学校教育管理模型发展起来的,把学校视为一个社会系统,学生、教师、课程专家以及教育管理者在其中赋予一定的角色。
这种模式包含5种理念: 1.人事变化主要集中在小组教学、人员配备和教学辅助; 2.大众传播媒介的变化,主要集中在教学技术方面,包括程序教学、语言实验室、教育电视和计算机辅助教学等等;3.小集团化教学包括个别化教学、私立学校教学、小组教学和多种异同质混合教学;4.评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价;5.学校计划具有多样性,诸如时间进度表分为灵活性和常规性两种等。
[2]从这样的理念出发,他们共同构建出课程开发的经营管理模型:(三)系统课程模型(Systems Model)。
代表人物是汉肯斯(Honkins)、乔治·彼查姆珀(George Beauchamp)。
他们第一次将系统论引入教育系统。
这个模型分为五个子系统:管理、督导、课程、教学与评价。
[3]随后,由于PPBS (A Planning, Programming Budgeting System)和PERT(the Program Evaluation and Review Technique)的引进,课程成为一个系统,被称为“课程工程”(Curriculum Engineering)。
美国中小学校本课程教育的启示
美国中小学校本课程教育的启示摘要：校本课程教育是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。
没有校本课程教育的补充和支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育效果，要培养学生创新意识和实践能力都很难取得实质性的成效。
本文通过本人在美国考察到的美国中小学校本课程教育的特点、校本课程资源的利用情况以及联系我国中小学校本教育的开展实施情况以及校本课程资源的应用的现状，从而得出我们在这一方面的一些启示。
校本课程资源开发以及校本课程教育的开展，在美国一直代表着课程研究和课程开发的主流传统，体现着课程的主流价值观。
由于学校在课程开发上具有较大的自主性，课程资源开发研究上基本上是以学校为本位进行的，比较关注校本课程（School-BasedCurriculum）的研究和开发，比较重视学校和教师的参与，课程开发的有关知识的构建注重那些决策、方法、模型、模式、程序、评估等操作性知识。
本文就美国中小学校本课程资源的内涵、特点以及与我国校本课程资源的应用、校本课程教育的实施比较等方面做出论述，从而得出我们的启示。
关键词：美国校本课程教育课程教育一、校本课程教育的内涵说到基础课程改革，不得不说的问题是校本课程教育的实施与开展。
那么校本课程教育的内涵是什么呢？“校本”的英文是“school-base”，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。
它有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。
由此可见，“校本课程”指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。
在当前我国进行的课程改革中，已经明确提出了由国家课程、地方课程、校本课程组成的三级课程体系，可以这样说，校本课程教育应该是国家课程教育的重要补充。
由此看来校本课程强调的是,在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学校的课程资源,开发多样性的、可供学生选择的课程。
美国校本课程开发的经验及其对我国的启示
美国校本课程开发的经验及其对我国的启示摘要：美国在1958年发起了一场全国范围的课程改革，这场改革最终以失败而告终。
20世纪70年代施瓦布在对这场改革反思的基础上提出一种草根式的课程模式——校本课程，这种课程在美国经过几十年的发展，积累了许多成功的经验，借鉴美国校本课程开发的经验有助于促进我国校本课程开发的顺利进行。
关键词：美国；校本课程开发；经验；启示一、美国的文化传统与校本课程开发1.美国的文化传统《美国联邦宪法》第10条修正案明确指出，“凡是宪法未授予合众国政府行使，而又不禁止各州行使的各种权利，均保留给各州政府或人民行使之。
”美国建国初始在《美国联邦宪法》中并未对教育权利作明确规定，因此美国联邦政府并不直接管理教育，教育的管理权归各个州以及各个学区所有，即美国在教育的管理权上属于地方分权制的国家，学区具有极大的自主权。
在这样的文化传统下，美国的课程管理有极大的灵活性，如美国地方学区，一直大力倡导学校参与课程开发活动；社区参与学校的课程选择与管理；教师对课程的决策权表现在对教科书的选择上等等。
2.美国的校本课程开发美国的学校历来就有参与课程开发的文化传统，20世纪70年代中期以来，各级各类学校掀起了“学校完善运动”和“学校有效运动”，在此基础上美国的校本课程开发活动兴起，学校顺应时代的潮流积极地参与校本课程开发活动，兴起了一股强劲的学校改进运动，后来发展为校本管理的思潮，校本课程开发成为校本管理的重要内容之一。
二、美国校本课程开发的经验1.国家、地方和学校各尽其责联邦政府和州制定相关的法律政策和指导方针；各学区依据相关的法律政策和指导方针，开发具有本学区特点的课程，并指导学校开发校本课程；学校的课程委员会参与本校的校本课程开发。
国家、地方和学校这三个级别各尽其责，依据法律行使自己的权利，是美国校本课程开发的一个鲜明特征。
学校负责开发校本课程，教师是校本课程开发活动的主要参与人员。
2.中央集权与地方分权的有机结合美国在教育的管理权上是地方分权制，课程的管理权归各个州及各个学区所有，但这种课程管理缺乏系统性和完整性，因此美国联邦政府逐渐加强了对课程的管理，如20世纪90年代美国联邦政府颁布了全国课程标准，21世纪又颁布了《不让一个孩子落后》的法案，既加强了联邦政府对各个州的管理，又给了学校极大的自主权。
美国的校本课程开发
美国的校本课程开发
随着社会发展，现代教育必须跟上潮流。
为了满足学生的学习需求，美国的学
校在近几年频繁开发校本课程，实现学习模式的创新、提升课程的效率。
首先，借助互联网应用技术，学校可以全面延伸课堂活动。
学校可以使用电子
教材来更新课堂教学，为学生提供真实有趣的学习体验。
在增加学术吸引力的同时，还可以激发学生的学习兴趣，提高他们的课堂参与度。
此外，把各种新兴技术融入校本课程系统，可以明显提升教学的质量。
学校可
以建立一个自己的虚拟校园环境，与教师以及同学们进行实时的学习和讨论。
这样可以帮助教师实时及时收集学生的学习反馈，更好地把握教学质量。
此外，校本课程也可以帮助学校和学生合理分配学习资源。
学校可以根据学生
的学习水平，个性化定制学习任务，以提高学生学习主动性和自律性。
学校还可以紧跟教育创新，实现校本课程的多样化及实施，以更好地提升学生的学习成效。
总之，在未来教育，校本课程的发展将不可避免，通过互联网应用技术及多样
化教学可以不断改善课堂学习，更好地满足学生的需求。
美国小学课堂教学模式
美国小学课堂教学模式第一篇：美国小学课堂教学模式美国小学课堂教学模式模式是对某一过程或某一系统的简化与微缩的表征，以帮助人们能形象地把握某些难以直接观察或过于抽象复杂的事物。
教学模式：教学结构,教学程序,教学风格。
教学结构：经过多次检验形成的相对稳定的系统的和理论化了的教学结构。
教学程序：为完成教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序。
教学风格：具有独特风格的教学样式。
是长期、多样化的教学实践，形成了相对稳定的、各具特色的教学模式。
教学模式的有效性决定于三个条件：建立在科学的理论基础之上，反映有关思维、学习和行为的研究成果；在教学过程中是按照一定的序列开展活动；学生是学习过程的积极参与者。
一、合作学习模式（Cooperiative Learning Models）理论支撑：认识主体说 ,团体动力学说 ,动机激发理论 ,建构主义的学习观。
（一）步骤 1．明确任务针对关键概念解释：Who, When, Where, Why, What。
2．充分交流学员逐一加以解说，互相提问、交流。
3．展示成果个体讲叙完后，其它成员提问、讨论，教师解释、补充。
4．及时反馈各组讨论，对全部内容进行小结，并发表自己看法。
回顾内容，反思过程。
5．明确任务运用小组合作学习形式，教师在布置学习任务时要具体、明确，有针对性。
既有针对个人的任务，又有针对小组集体的任务，这样就保证了学生既对自己的学习任务负责，又相互依赖，关心小组其它成员的学习。
6．充分交流小组合作学习的支撑理论之一是团体动力学说。
该学说认为，同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要现实因素。
合作学习的代表人物D.W.Jhnson在经过大量的观察和实验后，指出：“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生——同伴群体关系的环境之中的。
在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更有力。
7．展示成果这个过程，也是小组成为一个“利益共同体”的过程，它展示了小组个人和集体的学习成果，也等于是对小组个人和集体的学习成果进行了评价。
英美中小学科学课程开发特点及对我们的启示
英美中小学科学课程开发特点及对我们的启示作者：何京20世纪以来，英美等发达国家十分注重中小学科学教育，始终处于领先水平，体现在科学课程开发（英文为curriculum development我国有多种译法，如课程编制、课程发展、课程的跟踪编制等)上有很多不断创新的地方，他们在中小学科学教育课程开发方面积累了丰富的经验，值得我们学习和借鉴。
课程开发的特点主要有以下几个：1.以全面的科学素养观为取向国外把草础教育定位为公民教育，中小学要培养学生作为合格公民的基本素质，科学素养是其中不可分割的一部分。
著名学者英格尔斯曾将现代人和传统人予以对比，把科学技术的意识、兴趣和训练作为现代人的重要品质和特征，并据此认为学校应该加强科学教育。
那么，什么是科学素养呢？美国学者从六个方面提出了一个比较全面的观点：（1）概念性知识——构成科学的主要概念及其体系或观念；（2）科学的理智——科学研究的方法论；（3）科学的伦理——科学所具有的价值标准；（4）科学与人文——科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素之间的关系；(5)科学与社会——科学与政治、经济、产业等社会侧面之间的关系；(6)科学与技术——科学与技术之间的关系及差异。
利用科学课程力图培养学生全面的科学素养是英美两国的共同做法。
他们强调数学、科学和技术学科，不仅是强调传授有关的知识，而且更强调发展学生思维。
认为数学和科学在学校教育中具有非常特殊的目标，这就是促进独立判断、分析能力，并最充分地发展每一个体的潜力。
英国政府在发表的一份政策声明中指出，中小学科学教育的基本任务是向学生介绍科学知识，学习科学方法，使学生便于获得知识和提高理解能力。
2.科学在课程结构中的重要地位国外常把普通中小学课程结构的主要学科划分为四大类：科学类学科，如物理、化学、生物、技术等；人文类学科，如语文、外语、历史、艺术等；社会类学科，如经济、政治、公民、社会等；数学类学科，如代数、几何、三角等。
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美国校本课程开发模式评析作者：胡洪伟华东师范大学教育管理学系一、美国校本课程开发的四种模型什么是课程?它的目的是什么?在美国有诸多定义,对这些定义进行分析,大致可概括为四个方面:作为一种计划(Plan);有关学习者的经验;研究的领域;学科内容和年级水平。
与此相应,在美国校本课程开发有四种模型。
(一)行为主义模型(Behavioral Model)。
代表人物是泰勒。
他认为课程应该回答下面四个问题:学校应该达到哪些教育目标?为了实现这些目标,应该提供哪些教育经验?这些经验怎样有效地组织起来?我们怎样才能确定这些目标已经达到。
[1]在此基础上,泰勒建立起行为主义课程开发模型(二)经营管理模型(Managerial Model)。
代表人物是塞勒(J. Saylor)、亚历山大(W. Alexander)和刘易斯(J. Lewis)。
它是从20世纪早期学校教育管理模型发展起来的,把学校视为一个社会系统,学生、教师、课程专家以及教育管理者在其中赋予一定的角色。
这种模式包含5种理念: 1.人事变化主要集中在小组教学、人员配备和教学辅助; 2.大众传播媒介的变化,主要集中在教学技术方面,包括程序教学、语言实验室、教育电视和计算机辅助教学等等;3.小集团化教学包括个别化教学、私立学校教学、小组教学和多种异同质混合教学;4.评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价;5.学校计划具有多样性,诸如时间进度表分为灵活性和常规性两种等。
[2]从这样的理念出发,他们共同构建出课程开发的经营管理模型:(三)系统课程模型(Systems Model)。
代表人物是汉肯斯(Honkins)、乔治·彼查姆珀(George Beauchamp)。
他们第一次将系统论引入教育系统。
这个模型分为五个子系统:管理、督导、课程、教学与评价。
[3]随后,由于PPBS (A Planning, Programming Budgeting System)和PERT(the Program Evaluation and Review Technique)的引进,课程成为一个系统,被称为“课程工程”(Curriculum Engineering)。
包括由校长、指导者、合作者以及地方教育行政部门组成的“工程师”(Engineerings),由产生、设计、实施和评价构成的“阶段”,以及由科目、教材、单元计划和课时计划构成的“结构”。
这样,系统理论、系统分析以及系统工程都对课程产生影响,进而形成系统模型。
(四)人本主义模型(Humanistic Model),代表人物是温斯蒂恩(Weinstein)和番蒂尼(Fantini)等。
由于上述三种课程模型强调课程的内容技术化和稳定性,忽视受教育者的自我意识和自我实现,从而在20世纪70年代的“回归基础”运动中提出课程要培养学生的个性、自我发展方向和自我信心。
他们基于上述原因提出“课程情感目标”,帮助学生解决问题和引起关注。
这种模型从推理型(Deductive)走向归纳型(Induc-tive),从传统内容(Traditional)走向相关内容根据以上四种理论模型,我们可以看出校本课程开发包括两方面内容,即选择什么样的内容(WHAT)和怎样呈现内容(HOW)。
这就涉及课程设计的因素问题,主要包括内容选择标准、学习经验选择标准和教育环境。
这三个标准导致对领导关系的思考,从而引起校本课程开发阶段适应变化的讨论。
在内容选择标准上,注重强调认知主义和人本主义心理学,包括以下七方面的要求:自我满足感,能够帮助学生有效地获得学习技能;重要性,能够帮助学生学习特殊概念、技能或价值观;正确性,帮助学生掌握与社会相关的新技能;兴趣,激起学生学习积极性,从而拓宽他们的学习范围;有效性,帮助学生掌握知识、事实、概念和系统解决问题等四种程度问题;学习能力,必须满足学习者的理解力和经验,重视内容的序列化;可行性,要从实际出发,注意内容的相关性。
[4]在选择学习经验标准上,我们应注意五方面的标准: 1.学习者必须有能够实现教学目标的经验,从而促进问题解决; 2.学习者必须有实现或完成学习经验的满足感; 3.学习经验必须与学习者的现有成就相联系;4.同一目标的实现必须允许有不同的经验基础;5.相同的学习经验通常能产生不同的学习结果。
在教育环境标准方面,它是不容忽视的。
“空间创造活动,它能使学生产生激情的动力。
”[6]因此,它具有四种要求:充分性,包括充足的自然资源和物质设备等等,从而使学生能有效地进行学习;适应性,包括环境的状态和维度;效能,主要指教学有效性;节约。
二、美国校本课程开发中遇到的问题(一)教师如何调整变化中的角色定位问题课程活动就是变化活动。
教师在这个活动中既抵制变化,又接受变化。
这就需要领导者采用变化策略,进行变化中的引导。
美国在教学实践中创造了一种决定策略。
它主要包括四个工作部分和十二个决策变化过程。
1.建立目标,主要包括:明确问题情境、创建目标观念和选择目标; 2.产生思想,主要包括:明确目标问题,创造理想观念和选择思想; 3.准备计划,主要包括:明确新的问题情境、创建计划观念和选择计划; 4.采取行动,主要包括:明确计划问题、创建行动观念和选择新的行动。
在这个工作过程中,每个操作过程要求一个决定过程。
在每一个决定中,管理者或决策者辨别问题,分析研究观念,从而作出决定。
这样,教师就可根据情况来决定自己在课程开发中的角色。
(二)课程开发过程中教师和管理者的参与关系校本课程开发包括许多主体的活动,而校长和教师则发挥着重要作用。
他们需要根据课程开发阶段变化来调整各自的参与度。
一般认为,课程发展过程中问题着眼点有六个发展阶段:信息化阶段,注意变化的具体细节;个人化,从自身角度寻求问题的解决;管理者,注意计划、组织、有效性等等;顺序,把握变化的相关性、过程及评价;合作,与相关人员合作开发;重新聚焦,把握变化的重点。
相应地,管理者与教师有以下三个发展阶段。
第一阶段,形成引导教育改革的地方洞察力和团队价值观。
参与者阅读讨论有关改革意义和规则影响的政府文件及文章,从而把握改革的内涵;参与者形成有关学生发展和改革规则的心理意象;参与者打破年级界限去讨论整个学校发展蓝图;分别针对有关培养目标阐述个人见解,从而形成团体意见的修订稿。
这个过程一直到意见统一为止。
第二阶段,将洞察力转化为可操作性的计划。
它是在前一阶段达到学校发展目标期望的基础上,参与者开始进行长期的课程设计计划。
以小组划分去熟悉各自的计划规程并改变科目内容。
每个小组都必须列出一个长期的计划;在对这些计划进行深思和批判性评论之后,小组重新划分,个体教师或同一年级、科目的教师对他们所教科目或班级进行分科规划。
这些作为下一阶段灵活性指导的计划(包括对一系列事件的简短构建):他们怎样去介绍、发展与他们分科计划有关的内容、技能和概念,他们怎样评价学生的学习,一些校长或管理者以教师会议的形式进行探讨这些具体性的计划;一旦整个计划被概述,并且小组对它们进行回忆和评论之后,整个小组重新召开会议对问题做出比较;参与者个体考虑他们应该从哪里迈开课程设计的第一步,然后校长和教师共同努力决定从哪里开始工作;整个小组制定工作时间表,确定今后的工作计划。
第三阶段:实验新计划。
当教师用实验方法改变教学实践和管理者采用策略时,小组定期会面,比较过去讨论的记录,从而设计新策略;他们希望并号召专家去发展专题计划课题,建立合作学习小组,并对教师进行观察和反馈问题;合作者对传统信息与影响师生关系参与的期望效应及教学进度进行比较;教师互相交换工作信息和反馈问题;校长开始互相交换工作信息和反馈信息;在已有基础上,对学校发展策略信息进行不断改进,促使校本课程设计和人事发展同时实现。
(三)校本课程的评价问题美国校本课程评价采用斯塔尔比姆(D.L.Stuffle- beam)提出的CIIP评价模式。
CIIP是由背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)和成果评价(Product Evaluation)四种评价构成。
它不局限于评定目标达到的程度,而应该为课程决策提供有用信息的过程。
它包括以下四个步骤。
[9]第一,背景评价,即要确定课程计划实施机构的背景;明确评价对象及其需要;明确满足需要的机会;诊断需要的基本问题;判断目标是否已反映了这些需要。
它强调首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断,看两者是否一致。
第二,输入评价,主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段,而对各种可供选择的课程计划进行评价。
这一步骤要回答,“考虑过哪些计划?”“为什么选择这个计划而不选择其他计划?”“这个计划的合理性程度如何?”“有多大成功的把握?”如此等等。
这个阶段可以被认为是课程计划的可行性评价。
第三,过程评价,主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题。
如有关活动是否按预定计划得到实施;是否在用一种有效的方式利用现有的资源等等,从而为决策者提供如何修订课程计划的有效信息。
因此,它主要需要对计划实施情况不断加以检验。
第四,成果评价,即要测量、解释和评判课程计划的成绩。
它主要收集与结果相关的各种描述与判断,把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来,并对它们的价值和优点作出解释。
三、美国校本课程开发评介校本课程开发是20世纪70年代在美英等国出现的一种课程开发策略。
它实质上是一种以学校为基地进行课程开发的决策过程,校长、教师、课程专家、学科专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动,涉及学校教育经验的各个方面。
它有利于激发地方和学校层次在课程决策方面的主体性与创造性,反映了地方和学校课程决策自主权的加强。
我国的基础教育校本课程改革要考虑这样的问题: 1.如何促使校本课程开发成为主体性课程,从而实现人的主体性的充分发挥; 2.如何克服两难文化选择,处理好一元化与多元化文化的关系; 3.如何处理好校本课程与国家课程的关系; 4.如何改变师资培养与培训。
这是关键性的问题。
虽然校本课程开发在我国离预期目标还有很远距离,但是,我们应从国外汲取经验,促进校本课程开发。