解构与重构：后现代主义视角中的课堂教学

解构与重构：后现代主义视角中的课堂教学

摘要：现代主义范式强调的形而上学二元对立的理念和思维方式是导致传统课堂教学问题的重要原因。重构课堂教学应在解构和批判现代主义范式的基础上，力主师生平等，倡导师生对话，尊重学生差异，正视课堂的非线性特征，同时强调师生间的真实交往。

关键词：课堂教学；现代主义范式；后现代主义范式；解构；重构

一、核心概念界定

“范式”一词源自美国科学史家托马斯·库恩。库恩所说的范式，是指人们观察世界和实践科学的方法，也就是一门科学中一般人员所共同掌握的信念、基本理论、基本观点、基本方法和技术手段等等的综合体［1］。哲学上把库恩的范式概念移植过来，用以表达一种看待世界的方式、一种理念、一种思维方式。现代主义范式就是一种现代主义的世界观、现代主义的理念和现代主义的思维方式，其特征就在于对基础、权威、同一的迷恋，在于视主体为基础和中心，在于坚持一种抽象的事物观，它主要表现在形而上学、理性主义、总体化倾向、机械决定论等方面。后现代主义范式具有以下特征：解构二元对立、驳斥理性主义、抗拒总体化、肯定不确定性和批判机械思维方式。

“解构”一词来源于后现代主义哲学大师德里达。德里达将自己的哲学称之为“解构”或“ 消解”的哲学，声明解构并非一种消极的行动，它并不是旨在消灭什么结构，而是要在理解其结构后，给以擦抹并重建。它的实质远非消除，而是改造后的重建［2］。可见，解构并不是破坏或毁灭，而是类似于分析和批判。解构并不是要破坏毁灭一切秩序，而是要防止秩序的僵化和极端化。同样，解构课堂教学，并不是要彻底否定传统课堂教学和当前课堂教学改革的尝试，而是要对其进行批判和反思。

哈贝马斯在论述其交往理论时运用了“重构”概念。哈贝马斯认为，交往者之间要达到理解所需的条件集合大体由两种不同类型的条件构成：一是特殊设定的条件，二是一般设定的条件。在前一种情形中，说话者总是受特定的民族、习惯、风俗、信仰、教育、社会角色甚至时间和场合等特定条件的制约；在后一种情形中，说话者则受一般条件的制约。之所以说是“一般的”，因为它们是间接的，即只有在对前一类条件进行反思和批判的基础上方能构造出来。这种构造就叫“重构”。因此，“重构”无疑具有反思的作用，其任务不是描述现实中所是的东西，而是按应该是的样子确立现实的东西所赖以存在的前提条件。可见，重构不同于建构，它不是对客体原型的彻底推翻，而是在解构的基础上对客体进行新的构造，体现了对客体的应然期待，因而也为客体达到应然状态奠定了基础。同理，重构课堂教学，并不意味着对传统课堂教学的完全摈弃，而是要在解构传统课堂教学的基础上，在一定理论基础的观照下，超越传统课堂教学的局限，朝应然的方向对课堂教学进行新的构造，探索课堂教学改革的学理性基础和方向。

二、后现代主义视角中课堂教学的解构与重构

1.解构二元对立，力主师生平等

后现代哲学对形而上学二元对立的解构击中了现代主义范式的要害。正如德里达所看到的，现代范式的整个大厦都建立在主客体二元对立的基础上，传统课堂教学也存在于这种主客体二元对立的桎梏下。我国自上世纪50年代引进苏联的教育理论后，几十年来，无论是在教育理论中，还是在教学实践中，人们都忠实地信奉“教师是教学的主导，学生是学习的主体”，并将其上升到教育规律的高度。然而，实践证明了这种“主导—主体说”不仅阻滞了理论工作者对课堂教学的探究，而且直接导致课堂教学几乎丧失了生命力，变成了被教师话语霸权统治的一言堂。直到人们震惊地发现，在课堂上学生已经习惯于被动地接受知识灌输，我们所培养的学生在化知为智的能力方面、在创造性方面、在对知识主动探究的意识方面、在追求情感和人格的完善方面都很欠缺时，教育工作者才开始从对这种师生间“主导—主体关系”界说的迷恋中有所觉醒，开始重新探寻课堂教学中师生关系的应然状态。一时间，人们在教师和学生究竟谁是主体，谁是客体，如何更好地发挥主体性的问题上争论不休，各种主张如“要张扬学生在课堂中的主体性”、“要提升教师在课堂教学中的主体地位”、“ 要在课堂教学中构建教师和学生双主体”等的声音此起彼伏。然而，遗憾的是，这些所谓的重新界定仍未脱离现代主义范式主客体二元对立的范畴。事实上，无论教师和学生谁是主体，都势必会造成对对方的某种压制，从“主导—主体”到“主体—主体”看似取得了理论上的进步，事实上这种转变并未实现课堂教学理论研究的真正突破，更不会使课堂教学发生实质性的改观。

后现代主义者将人看作是一种关系的存在，认为每个人都不可能单独存在，他永远是处在与他人的关系之中的，是关系网络中的一个交汇点。因此，主体间性和平等内在地成为“主体”、“自我”的一个重要方面。后现代主义教育家都力主师生平等。如多尔主张，在后现代精神的课堂教学中，教师与学生之间的关系将发生巨大的变化，这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探索有关课题的过程中相互影响，教师将乐于面对学生，与学生一起探索师生所达成的共识，教师应是“平等中的首席”［３］。

2．反对权威主义，倡导师生对话

后现代主义倡导反权威、反中心化，强调尊重平等、差异和多元性的精神，主张开放，倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音。概而言之，后现代主义者旨在培养人们倾听他人、学习他人、宽容他人、尊重他人的美德。课堂不仅是传授知识的场所，更是教师和学生共同成长的地方，它更需要师生间情感的交流，因此后现代主义教育家倡导师生关系应带有对话交往的个人特点——是双向的和交互作用的，而不是单向的和单纯信息性的。这种变化要求教师成为好的倾听者和交往者，而不仅仅是好的讲解人。后现代思想强调对话的本质不是用一种观点来反对另一种观点，而是改变双方的观点，使之达到一种新的视界。

要构建对话性的课堂教学，首先教师必须放弃时时处处以权威自居的心态。当前许多教师缺失的正是未能常常反思自己有没有以权威的身份把自己的意志强加给学生?有没有压制学生对问题有自己的思考，不许学生发表不同的意见?有没有忽视边缘地位的学生，有没有抛弃那些所谓的差生? 传统课堂教学过于强调教师权威。毋庸置疑，随着21世纪信息化程度的加快，“学生未必不如师”已不再是什么新鲜事了，教师的角色意识也必须发生相应转变，从传统单纯的知识传授者转变为学生发展的引导者，而只有那些愿意与学生平等交流和对话的教师才能走进学生的内心世界，才能实现这种转变。教师应该具有后现代主义所提倡的“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切”［3］。

3．批判总体化倾向，尊重学生差异

在现代范式的统治下，普遍性、同一性大有铲平一切差异之势，在传统课堂教学中普遍存在着教师无视学生的能力差异和个性差异，对所有学生实施同一化教学的现象。很多教师对学生的期待就是听话、用功、学习好，而对学生的其他兴趣、爱好、个性、特长发展等往往不是鼓励，而是压制，以“使学生把所有的心思都用在学习上”。这种做法只能使培养的学生千人一面，使学生厌恶学校、厌恶学习。