当代西方教育流派介绍七(存在主义)
存在主义
德国存在主义哲学的主要代表人物是 海德格尔和雅斯贝尔斯。
1．海德格尔 海德格尔以存在作为自己哲学研究的出发 点。他认为，过去的哲学研究专注于“存在者”， 而忽略了“存在”，而存在乃是任何一个存在者 在 具有任何内容的时候都必然已经具有的性质，没 有存在，就不可能有存在者。 然而，要解决存在的问题，必须要追溯到一 种存在者，这种存在者必须在具有任何内容之前 就已经明确他的存在。在海德格尔看来，只有个
第二次世界大战开始不久，法国就迅速地被德国法 西斯的军队占领，这使法国的知识分子深感失望、痛苦， 心情沮丧，这为存在主义在法国的发展提供了适宜的土 壤。法国存在主义的主要代表人物有萨特、马塞尔、卡 缪、梅洛－庞蒂等人。其中萨特的影响最大。 萨特早年曾赴德国学习，并师从海德格尔学习存在 主义哲学。他于1943年出版的《存在与虚无》系统反映 了他的哲学思想，是存在主义发展史上的一部重要著作。 萨特的一个重要观点是“存在先于本质”，认为人 的本质是人自己选择的结果。
第三节 存在主义的基本教育主张 一、教育目的 存在主义认为，人是被无缘无故地抛到 这个世界上来的，所有的存在都是偶然的， 所以教育纯粹是个人的事情。教育的目的就 是使每一个人都认识到自己的存在，并形成 一套不同于他人的独特的生活方式。因此， 教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我 选择，并对自己的选择负责。
五、人生是一场悲剧 在存在主义者看来，人生活在一个与自己 对立的、失望的世界之中，人在世界上的地 位是不确定的。绝对自由的人也是烦恼和无 所依靠的孤独者。人虽然有选择的自由，但 他面对的未来的生活却是混沌而没有目标的。 他只是盲目地走向未来，他只知道人生的真 实的终结就是死亡。死亡作为人生的最后归 宿，对于个人的存在具有非常重要的意义— —人要在荒诞的世界中使自己的生活不荒诞， 使自己的生活有意义，那就要珍惜自己短暂 存在的价值，坚决地选择自己认为最好的东 西，努力作一个自由的人。
存在主义教育
谢谢大家！
存在主义教育思想家提倡师生间应建立信任的 关系，是非常有见地的。他们所说的“信任” 关系，是非常有见地的。他们所说的“信任”，不 是单纯的我们平时所理解的，不怀疑，认为可靠。 是单纯的我们平时所理解的，不怀疑，认为可靠。 他们认为教师对学生的影响不是短暂的， 他们认为教师对学生的影响不是短暂的，而是要延 长到成年生活的。也就是教育对学生的发展的影响。 长到成年生活的。也就是教育对学生的发展的影响。 新课标提出教育不应该只注重学生的知识能力 不应该只注重学生的知识能力， 新课标提出教育不应该只注重学生的知识能力，还 要注重学生情感态度等非知识性的学习， 要注重学生情感态度等非知识性的学习，只有把这 两方面都注重了才能更好地影响学生以后的发展。。 两方面都注重了才能更好地影响学生以后的发展。。 平等、民主、 平等、民主、信任的师生关系正有利于这种教育的 发展。 发展。
2、提倡积极的师生关系
应该建立怎样的师生关系， 应该建立怎样的师生关系，历来都是教育关注的问题之 过去教师是知识的灌输者，站在讲台上，传道，授业， 一。过去教师是知识的灌输者，站在讲台上，传道，授业， 解惑，高高在上，学生对教师绝大多数都是敬畏。 解惑，高高在上，学生对教师绝大多数都是敬畏。在这种情 况下，学生只是被动地去学习，把学习当成一种任务， 况下，学生只是被动地去学习，把学习当成一种任务，缺乏 自觉性。 自觉性。 课程改革要求教师由以往的知识灌输者转变为学习的引导者 教师由以往的知识灌输者转变为学习的引导者。 课程改革要求教师由以往的知识灌输者转变为学习的引导者。 师生之间要建立一种平等、民主、和谐的关系。 师生之间要建立一种平等、民主、和谐的关系。只有建立这 种关系，师生才能站在同一个平台上对话交流， 种关系，师生才能站在同一个平台上对话交流，才能使学生 在学习的过程中畅所欲言，融入到学习这一活动中， 在学习的过程中畅所欲言，融入到学习这一活动中，自主地 探索，研究，成为学习的主人。 探索，研究，成为学习的主人。
存在主义
人在选择的时候有两种可能：
第一种是选择不成为自己；
第二种是选择成为自己。
第一种选择显然比较容易，在这种情况下我们习
惯伪装自己、遮蔽自己内心真实的情感，扮演别
人所期待的角色，而从来不作真诚的抉择，因为
我们害怕真诚的抉择会让自己与他人发生冲突。
克尔凯郭尔把“存在”的概念从名词 变成动词，凸显出“自由抉择”的内 涵。然而他也认为，尽管在宇宙万物 中，惟有人有资格使用“存在”二字， 却很少人真正去使用。
存在主义又称生存主义，当代西方哲学主 要流派之一。其根本的特征是把孤立的个人 的非理性意识活动当作最真实的存在，并作 为其全部哲学的出发点。它自称是一种以人 为中心、尊重人的个性和自由的哲学。是一 个哲学的非理性主义思潮，以强调个人、独 立自主和主观经验。
存在主义是一个从揭示人的本真存在 的意义出发来揭示个人存在以及个人 与世界关系的哲学流派。 把孤寂、烦恼、畏惧和绝望，特别是 对死亡的忧虑，等等非理性的心理体 验当做本身存在的基本方式。
最后我再谈一下钱的问题。科学院在馈赠获奖者一笔 巨款的时候，它也同时把某种非常沉重的东西放到了获奖 者的肩上，这个问题使我很为难。或者接受这笔奖金，用 这笔钱去支持我所认为的重要组织或运动，就我来说，我 想到了伦敦的南非种族隔离委员会。 或者因为一般的原则而谢绝这笔奖金，这样我就剥夺 了该运动可能需要的资助。但我认为这并不是一个真正的 问题。显然我拒绝这笔二十五万克朗的奖金是因为我不愿 被机构化，无论在东方或是在西方。然而你们也不能为了 二十五万克朗的奖金而要求我放弃原则，须知这些原则并 不仅仅是你们的，而且也是你们所有的同伴所赞同的。 正是这一点使我无论对奖金的馈赠还是对我不得不作出 的拒绝都感到十分为难。 最后，我谨向瑞典公众表示我的谢意。
存在主义教育思想
存在主义的课程与教学思想存在主义作为西方哲学思潮的主要代表，形成于20世纪20年代，并从60年代起开始走向衰落。
存在主义是一个从揭示人的本真存在的意义出发来揭示存在的意义和方式，进而揭示个人与他人及世界的关系的哲学流派。
在一定意义上可以说，存在主义是对19世纪中期以来出现的批判传统形而上学，特别是理性派形而上学的哲学思潮的进一步发展。
作为20世纪在西方各国中影响最广的哲学流派之一，存在主义在第一次世界大战后的德国正式形成。
存在主义与20世纪以来西方资本主义社会的矛盾、危机以及由此加剧的人的异化现象是密切相关的。
所以，描述和揭露在充满矛盾和危机的现代社会中人的个性的丧失、人的自由的被剥夺、人之受物以及一切异己力量的支配，论证怎样使人获得真正的自由，摆脱异化状态，恢复人的尊严和个性，成为存在主义者追问的中心问题。
战后资本主义社会科学进步的同时，道德价值观严重危机。
教育不是为了发展人自身，它不过是把人当作机器加以寻来。
因此，存在主义教育极力抨击传统教育简单化、划一化和工具化，极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。
存在主义，以“人”作为哲学研究的对象和出发点，关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。
窥探其发展轴线，不难发现，它的产生与发展有着深刻的社会历史背景。
工业革命给人类的物质文明带来了空前繁荣，但同时也给人类的精神家园带来了无尽困惑。
人在异化的世界中迷失了自我，精神家园更是乏人问津，存在主义正是这样一个资本主义社会矛盾和危机不断迭起时代的产儿。
“人”的问题日甚一日凸显出来，而存在主义以其人文关怀强调重视研究和解决“人”、“主体”、“生存”的问题，俨然一剂良药，回应了当时社会中人类自我反省的强烈呼声，也助其成为20 世纪西方人本主义哲学思潮中最大的一个流派。
其主要代表人物有德国的马丁·海德格尔，德国的卡尔·雅斯贝尔斯、法国的让—保罗·萨特以及奥地利的马丁·布贝尔等。
存在主义教育思潮
第二章存在主义教育思潮存在主义教育是在存在主义哲学的影响下发展而来的，存在主义教育实际上是存在主义哲学在教育领域的衍生。
存在主义这一名词最早由法国有神论的存在主义者马塞尔提出。
存在主义是一个很广泛的哲学流派，存在主义者中有无神论者，也有有神论者。
萨特在《存在主义是一种人道主义》一书中写道：“问题之所以变得复杂，是因为有两种存在主义。
一方面是基督教的存在主义，这些人里面可以举雅斯贝尔斯和马塞尔，两个人都自称是天主教徒；另一方面是存在主义的无神论者，这些人里面得包括海德格尔以及法国的那些存在主义者和我。
”①因此，存在主义哲学可分为两种，在后来的发展中又出现了存在主义的马克思主义。
存在主义注重人的存在，注重现实生活，将哲学的重点转移到人身上，这是与传统哲学最大的区别。
存在主义哲学萌芽于19世纪下半叶，产生于20世纪20年代的德国。
丹麦哲学家克尔凯郭尔和德国的唯意志论者尼采是存在主义哲学的先驱，为存在主义哲学的形成开辟了道路。
德国的海德格尔和雅斯贝尔斯促进了存在主义的发展。
20世纪50年代，由于存在主义者对当时教育的不满，存在主义哲学开始渗透到教育领域并发展为存在主义教育哲学。
存在主义对教育产生广泛影响开始于20世纪50年代，但早在1872年时，尼采在《德国教育制度的未来》中就已表述了他的存在主义教育思想。
存在主义教育哲学的发展从早期单纯的对存在主义哲学的思想本身进行研究到后期与分析哲学相结合以补充现象学经过了25年的发展。
在这期间，存在主义教育哲学逐渐走向成熟。
存在主义哲学的代表人物有萨特、尼采、海德格尔、克尔凯郭尔和马塞尔等等。
存在主义教育思潮的代表人物有布贝尔、雅斯贝尔斯等，代表作有《我与你》、《什么是教育》、《不合时宜的考察》等等。
第一节存在主义教育思潮的产生与发展一、时代背景存在主义是现代西方哲学的一个流派。
存在主义以人为中心、尊重人的个性和自由，与传统哲学有着极大的区别。
存在主义实际上是当时资本主义社会中个①让—保罗.萨特：《存在主义是一种人道主义》，周煦良、汤永宽译，上海：上海译文出版社，2008年，第人生存危机在意识层面上的反映。
存在主义教育
山东教师招聘网教育理论:存在主义教育存在主义教育是现代西方教育思想的一个流派。
存在主义哲学产生于第一次世界大战后的德国，第二次世界大战期间传至法国，第二次世界大战后在整个资本主义世界广泛流行，是一种颓废的主观唯心主义哲学。
主要代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝斯，法国的萨特和奥地利的市贝尔等。
50年代，美国资产阶级教育家尼勒、莫里斯等把存在主义应用于教育理论，提出了一些主张，于是形成一个教育思想流派。
存在主义以“主观性”为“第一原理”，认为人的存在或者纯粹的自我意识“先于本质”，鼓吹周围世界和“自我”是对立的，因而每个人都是孤立的，充满着“死亡的恐惧”。
由此出发，认为教育应以个人的“自我完成”为目标。
它否认“外界因素”对个性形成的作用，而把个人作为“教育的主体”，鼓吹把“在发现自我的境遇中进行个人的自由发展”作为教育的基本目标。
它认为如果一个教育制度的主要任务是培养一般平凡的学生而不是特殊的学生，势必以庸碌之才代替出类拔萃的“天才”。
因此主张实行“天才教育”，反对普及教育，以便更好地维护资产阶级的统治。
在道德教育上，它否认统一的道德标准，否认道德标准的阶级性，主张让学生“自由选择”道德标准，鼓吹以“自由选择”道德标准为原则的品格教育。
它强调“名副其实的教育实质上就是品格教育”，认为只有这样，才能培养出“一个品格崇高的人’。
这是资产阶级极端个人主义在教育上的一种表现。
它还认为知识的真实性要看他对个人主观的价值，教学应把个人的“主观性”作为出发点。
因此，在教学内容上，它提出“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”，特别强调人文学科，要使所有的儿童，除《圣经》以外还要熟悉古代历史和古典著作。
在教学方法上，鼓吹古希腊反动的奴隶主贵族唯心主义哲学家“苏格拉底的办法是理想的教育方式，因为学生用这种方法学到的是他自己肯定的东西”。
在教学组织形式上，则强调“个别对待”。
以上为存在主义教育介绍，希望对大家有所帮助。
存在主义教育
存在主义哲学的主要论题
人与人的关系
克尔凯郭尔认为，人独一无二的主观性说明，他只能是 他自己，任何人都不能像他似地看待事物，他和别人终究 是疏远的，他和别人无法沟通，别人无法分担他的忧虑。 要摆脱焦虑，就必须成为一个真正的基督教徒，在孤独的 内心深处同上帝交流。 海德格尔认为，在这个世界中，不但有一个人自己的亲 在，而且还有其它许多“亲在”，即其他人的存在。一个 人在世界里必须和他人打交道，他和其他人的关系是“麻 烦”或“烦恼”。我同别的人接触，将产生无限多的烦事。 他或者与他人合谋，或者赞成他人，或者反对他人。
存在主义哲学的主要论题
“假如存在确实是先于本质，那么，就无法用一 个定型的现成的人性来说明人的行动，换言之， 不容有决定论。人是自由的，人就是自由。”与 这种自由观相联系的是他对责任感的理解。萨特 认为，既然个人的一切行动都是自己自由选择的 结果，他对自己的存在、行为就负有完全的责任， 上帝和任何外在因素都不是推诿责任的对象，人 生的意义就体现为人本身的行动。
存在主义哲学的主要论题
在萨特看来，他人乃是一个存在的客体，这种客体不同 于物，他不但存在着，而且还对我构成了威胁，因为他是 自由的物体。在他的”目光”之下，他可能把我变成物。 如果我变成了他人的物，那么我就丧失了自己的主观性。 所以，就这个意义来说，他人能够消灭我，这样，在人生 的舞台上，我将不再是主角，而是他人世界的一个配角。
即个人与他人的关系是对立的，实际上是一 种主体与客体、人与物的关系。
存在主义哲学的主要论题
布贝尔认为，人与外部世界有两种性质绝然不同的 关系。
一种是客观的关系，其特征是“我与它”(I—It)。在这种 关系中，个人以纯粹客观的方式看待外部的东西，把它 看作是为了自己的目的而加以利用和操纵的物。 另一类 是“我与你”(I—Thou)的关系，在这种关系中， 每一个人都具有他自己的内在的意义世界。如果人轻视 或否认这个主观的或个人的实在，那么人就不能在“荒 诞”的痛苦中自拔。如果我们把人与人之间的“我与你” 的关系当作人与物之间的“我与它”的关系来对待，那 么人性就将毁灭。
西方教育思想发展简介
2、永恒主义教育
永恒主义教育是２０世纪３０年代在美国产生并有着重要影 响的教育流派。认为世界是由先验的“实在”所构成，并具 有永恒不变的真理。人本身也具有永恒不变的人性。宣扬宇 宙精神的永恒存在，提出要以“永恒学科”作为课程的核心， 主张古典的人文学科应居于课程中心，反对儿童发现式学习； 提倡以理性行事，反对听任儿童的表现，认为教育应使人适 应于永恒不变的真理，而不是适应动荡变化的现代世界；主 张教育应是生活的准备，否认学校仿效“真实生活”的情境， 强调给儿童一定的基础科目，反对进行专门的职业训练。是 ３０年代反对实用主义教育观和进步主义教育运动诸流派中 的一支生力军。它在批判实用主义教育理论及其实践中发挥 了十分重要的作用。 代表人物有：（美）赫钦斯、艾德勒、（法）阿兰、（英） 利文斯通等。
3、新托马斯主义教育
这是一种以天主教的官方哲学新托马斯主 义为理论依据，将宗教教育作为教育的核 心和最高目标的教育理论。要求宣传中世 纪以来的宗教教育传统，加强教会对教育 的控制；主张将宗教教育作为教育的核心 和最高目标，恢复欧洲的宗教教育传统。 代表人物是（法）马里坦 。
二、以哲学为基础的教育思想
随着资本主义制度的确立，哲学、伦理学、心理 学等科学的发展，教育思想也异常活跃。夸美纽 斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、赫尔 巴特、斯宾塞等人，继续宣扬人文主义，重视知 识的作用，从而形成了近代人本主义和科学主义 教育流派，也就是形式教育和实质教育流派的论 争。虽然两大流派或从个人或从社会的角度来确 立教育的不同地位、作用及其实施，但都是促进 近代西方教育思想流派发展的重要分支，至今在 世界各国的教育理论界，仍占有一定地位。
这一学派教育思想以哲学为基础，由存在 主义教育和分析教育哲学2 主义教育和分析教育哲学2个分支组成
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关于教学内容，重要的科目是个人能从中得到
道德教育的目的应是形成有道德的人格。
如何进行“有道德的人格教育”呢？波尔
诺夫认为，主要不是依靠外部的道德灌输 和各种强制的手段，而是要让年轻人在自 由的活动中，培养自己的道德判断能力和 行为抉择能力。教育者的主要任务是向年 轻人提供榜样，提供参与道德行为活动的 机会，让他们自然地成长。
四、论教育教学方法 波尔诺夫主张运用解释学教育法。 解释学的认识论特别是其中关于“前理解与新 东西的体验”和“真理的两面性”等理论具有 重要意义。 所谓“前理解与新东西的体验”，主要是说， 人出生之后就通过语言被带入世界，并通过语 言理解和表现世界。人的认识常常是从被带入 的那个语言世界所创造的“前理解”开始的。
一、论教育的基本立足点
人是什么，这是人类永恒的问题，也是教育学
的理论前提。 人的主要生命现实关系是什么呢？首先，波尔 诺夫同意康德的观点，人都是时间内存在，人 不可能生活在时间之外。 其次，波尔诺夫对康德关于人与空间的关系的 论述也作了阐发。 再次，在波尔诺夫看来，语言是人区别于动物 的主要标志。
（2）不要进行伦理说教
（3）要因材施教 （4）师生之间应该相互信任 （5）明确纪律和自由教育
三、论教学
教学的任务不能只是传授知识技能，而应该更关注学生 整个人的品格的形成。 在教学内容上，布贝尔特别重视人文学科，强调历史、 文学、哲学、艺术、宗教等科目的教学， 对于教学方法，布贝尔强调应该把“对话”理论应用于 教学，把教学看做师生之间的“对话”，认为师生之间 的讨论或谈话是“对话”教学的最好形式。 “对话”性教学要求教师必须同时站在教育工作的两极 ：他自己的一极和学生的一极。对话的先决条件是双方 确定最其码的距离。教学艺术就表现在教育的灵活性上 ，即既保持师生双方最低限度的距离，又通过努力实现 最亲密的关系来促进对真正的学习至关重要的对话。
自我实现，并且能从中认识世界的那种科目但 对不同的学生也应存在差异。 为了防止知识教学阻碍学生整个内心生活的成 长，奈勒认为学习的专业不宜分得太细，狭窄 的专门化会降低人的重要性。他还提出专门化 应尽可能多地人性化，使人成为他的专业的主 人。
二、论品格教育 布贝尔认为，要进行品格教育，首 先必须确立正确的品格概念。品格是
指稳定地支配着人的行为和态度的内在 精神品质或德行。布贝尔特别强调它的 “统一性”、 “自主性”、“可塑性” 和“动态性”。
有效的品格教育，必须建立在师生“对话”的
基础上，并注意以下基本原则： （1）教师不宜带有明显或隐含、或诡秘的动机
二、论教育的连贯性和非连贯性
传 统 教 育 学
生成和发展是连续 的、渐进的，人是 “工艺教育学” 通过连续的、渐进 这种教育理论认为，儿童不是可以任意制作的材 的教育加工而被培 料，儿童的成长有其自身发展的内在规律。因此， 养和塑造的。传统 教育也不能随意塑造儿童，只能以儿童与生俱来的 的教育学理论都是 素质为起点，为其成长提供有利的条件，帮助儿童 以肯定人的发展的 排除成长过程中的障碍，促使儿童按其本性和发展 连续性为前提的， 的内在规律成长。 从而把连续性教育 “有机体成长论教育学”视为教育的根本形 式。这种教育理论 可称为“连续性教 育学”。
第三节 波尔诺夫的教育观
波尔诺夫（O.F.Bollnow,1903－1991） 是当代德国著名的哲学家和教育理论家。 主要著作：《存在哲学》《纯朴的道 德》《生命哲学》《存在哲学与教育学》 《教育学中的人类学考察方法》《教育人类 学论文集：危机与新的开始》《新的教育哲 学》《对话教育》《语言与教育》等。
“教育的目的不是告诉后人存在什么或必会
存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈 人生，如何与“你”相遇。” 教育的目的不在于传授知识，而在于引导 人们去充实人生的精神，使人们出于自由 的情怀而建立相互之间生机盎然的相遇关 系，将真实的公共人生与私人人生和谐、 协调地结合起来。
布贝尔认为教育必须重视儿童创造能力的发展。
随着存在主义哲学的产生和发展，这种哲学便被 引申到教育领域。 19世纪末，尼采在他所写的 《论德国教育制度的未来》中，融入了存在主义 思想。他尖锐地指责当时德国的教育制度，并从 强调培养“超人”的角度，提出改革德国教育的 建议，从而最早地表达了存在主义教育思想。 20世纪前半期，经济危机、世界大战等给人们的 生存和生活带来严重的威胁和灾难。人的存在和 价值问题成为存在主义者们密切关注的问题。一 些存在主义哲学家如布贝尔、弗利特纳、雅斯贝 尔斯等在致力于这类问题的探讨、研究和论述的 同时，都不同程度地涉及到教育或发表教育专著 ，从而将存在主义教育思想形成为一种思潮。
第四节 奈勒对存在主义教育思想的阐发
奈勒（George F. Kneller,1908－ ）是美国教 育哲学家。 主要著作有：《教育哲学导论》《存在主义 与教育》《教育人类学》《教育的逻辑与语言》 《教育与经济思想》《教育与科学头脑》《现代 教育思想运动》等。 奈勒不仅是促进存在主义教育思想流派在美 国形成的先驱，而且也是现代美国存在主义教育 思想的重要代表人物之一。
他不赞成“从直观到概念”的教学法，而主张
“从语言到直观”的教学方法。 他强调对话教学法。对话是获取真理的必由之 路。而且教育教学过程的对话体现着教育者和 学习者之间的平等、自主关系，它最适合于人 的自由选择、自我创造的要求。 为使师生之间的对话获得成功，波尔诺夫认为 需要师生在教育教学过程中形成良好的“教育 气氛”。为此，首先要求师生相互信任。其次 要求教师具有“希望”“忍耐”“明朗”“亲 切”“快乐”等美德。
二战后的五六十年代，存在主义在欧美得到了进
一步发展。当代存在主义教育思想的主要代表人 物之一的德国学者波尔诺夫进一步阐发了存在哲 学与教育学的关系，并提出了“教育学中的人类 学考察方法”、“非连续性”教育、“纯朴道德 ”教育等富有新颖性的教育理论，从而发展了存 在主义教育思想。 由于五十年代以后美国社会各种社会问题和危机 迭起，社会矛盾激化，存在主义的中心遂从欧洲 转移到美国。六七十年代，一批存在主义的代表 人物出现在美国，同时，也产生了一些存在主义 教育思想的代表。其中最著名的是奈勒。
第七章 存在主义教育思想
存在主义教育思想是一种以存在主义哲学 为基础的教育思潮。20世纪50年代产生于美国 。其主要代表人物是布贝尔、波尔诺夫、奈勒 。这一教育思想具有一种极端个人主义的倾向 ，它以“人的存在”为研究对象，强调人的自 我实现，提倡个人的自由选择，重视人文学科 的价值，注重品格教育，推崇师生之间的对话 关系。尽管存在主义教育曾一度在西方国家中 广为流行，但在70年代后逐渐走向衰落。
他同时又指出，教育是以全人为对象的，因而应 当将发展创造性本能和发展共享本能与交往能力 放在同样重要的地位。真正的教育不仅仅是传授 给学生某些知识和技能，而总是关心着学生整个 人的形成，并引导学生建立人与人之间的相互交 往和信任，促进构建真正的共同社会。 他强调提出，“教育者的最重大任务则在帮助塑 造人的品格”，教育“必须以品格为目标”。“ 名副其实的教育，本质上就是品格教育”。
第一节 存在主义教育思想概述
存在主义发端于19世纪的欧洲大陆。存在主义
的早期先驱是丹麦基督教哲学家克尔凯戈尔。 存在主义哲学体系的形成，是在第一次世界大 战后的德国，其主要开创者有德国哲学家胡塞 尔、海德格尔和雅斯贝尔斯等。二战期间，存 在主义思潮的中心从德国转移到法国，其主要 代表人物有法国哲学家萨特、梅劳-庞蒂等。60 年代，存在主义也在美国风靡一时。
第二节 布贝尔基于 “关系”哲学的教育思想
马丁· 布贝尔(Martin Buber,1878－1965 )是奥 地利宗教哲学家，有神论存在主义的著名代表人 物。 主要著作有：《我与你》《人与人之间》《 正确和错误》《善恶观念》《生存的对话：哲学 和教育学文集》等。 布贝尔虽然没有建立系统的教育理论，但他 较早基于存在主义观点提出的一系列教育思想， 特别是他以对话理论为基础的教育思想，对存在 主义教育思想的发展，产生了重要影响。
教学工作必须从学生已有的知识和理解开
始，即把学生的“前理解”作为一切教育 教学的起点。由于 “理解”首先是从人 的生命的日常现实开始的，因此，教学也 必须从学习日常生活中的知识开始。 波尔诺夫指出，基于人的认识不能加在囿 于“前理解”，总是要接受、体验新东西 ，教学也应是引导学生从“已有知识出发 ”，不断汲取新知识的过程。
这种教育理论将儿童视同一种可以制作的物质、需 要加工的材料；认为教育活动就是教育者按照确定 的培养目标，并根据儿童的一般特征，像手工艺者 这两种教育理论 一样将他们塑造成人。这样，就将教育视为一种技 都共同地设定人的 术。
人的存在和生成的过程中，并不都是确定性的
和连续性的，往往由于可能遇到这样或那样的 事件而出现“非连续性”。在人生的过程中的 大量的非连续性现象，都具有不可忽视的教育 意义，为人的非连续性教育提供了可能性。 波尔诺夫认为，许多造成人生非连续性的因素 都有二重性，教育的任务就是要使这些因素发 挥其积极的非连续性教育的作用。 波尔诺夫是西方教育思想史上第一个明确提出 人的存在和生成中的非连续性和“非连续性教 育”概念的教育学者。在他看来，连续性教育 和非连续性教育都是可能的，可以将连续性教 育和非连续性教育并列为两种基本的教育形式 。
三、论纯朴道德教育 波尔诺夫主张提倡“纯朴道德”。 “纯朴道德 ”的主要范畴和内容是：诚实、正直、彼此信 任、富同情心、乐于助人、相互尊重、共同协 作、举止端庄有礼、责任心、泰然等等。 在他看来，道德可分为两个层次：一是“高尚 的”、具有深层意识性的道德；一是“纯朴的 ”、日常生活中的道德。纯朴道德是高尚道德 的基础，高尚道德是纯朴道德的升华。在现代 社会，纯朴道德及其教育，显得尤为重要。