2第二章学生心理

二、维果茨基的发展观


观点：主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原 则，提出“心理发展的文化历史论”。 认为，人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会 规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会 交互作用对认知发展都起着重要作用。

（一）文化历史发展理论 区分两种心理机能，一种是作为动物进化结果的 低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界 相互作用时表现的特征；另一种是作为历史发展 结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心 理机能。 观点：儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交 往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用 不断内化的结果。





（一）建构主义的发展观 主要观点：发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以 及与周围环境的积极互动。 个体与环境相互作用的建构过程促 进了其内部心理结构的不断变化。涉及思维过程的质的变化。 智慧是有结构基础的。用图式描述智慧结构。在与环境的相互 作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使图式得到改造， 认知结构不断发展。 所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。 个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过程。 同化：就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构 中。 顺应：指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发 生的改变。

（二）心理发展观 观点：心理发展是个体的心理自出生到成年，在 环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上， 逐渐向高级机能转化的过程。 主要表现： 1、随意机能的不断发展 2、抽象—概括机能的提高 3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形 成间接的、以符号为中介的心理结构 4、心理活动的个性化



（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用 1、帮助学生适应勤奋和自卑危机 学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的 行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概 念。
2、适应统一性和角色混乱危机 青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作 出反应，这意味着：a. 中学生绝不应该被当作“孩子” 看待；b. 绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻 视青少年； c. 给以明确的指示，让学生独立完成任务； d. 注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可 能是不一样的


二、自我意识、自我概念与自尊



1、自我意识 概念：是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内 容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我调节。 包括两个方面：主体的我——对自己身心活动的觉察； 客体的我——被觉察到的我。 结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表 现）、自我调节（意志成分）

第三节 学生的个体差异

一、个体的智力差异



智力：一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能 力。 （一）智力的心理测量学理论 斯皮尔曼 智力的二因素论：一般因素、特殊因素。 一般因素是关键。 卡特尔、霍尔恩 智力分两类：流体智力、晶体智力。 人投入流体智力而发展晶体智力。 晶体智
力
流体智 力


（四）皮亚杰发展理论对教育的影响 1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料 2、保持学生的学习主动性和自主性 3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异

对皮亚杰的认知发展理论的评价： (1)贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性； 确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童 认知发展的成长速度不一。 (2)教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教 学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别 差异实施个别化教学。 (3)缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展 先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展 水平与理论不符。
3、科尔勃的两维坐标理论 两个维度：具体体验—抽象概括维度、反省性观 察—主动实验维度 四种学习风格：顺应者方式。强调主动探索和具 体体验 发散者方式。关注发散的思想，富有想象 力 聚合者方式。擅长把理论应用于实践 同化者方 式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻 辑性



（二）常见的学习风格差异 1、感觉通道 a. 视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适 合自己看书和做笔记 b. 听觉型学习者。对语言、声响和音乐的接受力 和理解力较强，喜欢多听多说 c. 动觉型学习者。对自己能够动手参与的认知活动 更感兴趣


对埃里克森的心理社会发展理论的评价： 优点： a. 注重文化和社会因素对人的发展作用 b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考 察了人的社会性发展和道德等的形成发展 c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的 发展，较符合人的发展实际
不足： a. 过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理 过程在发展中的作用 b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段 的心理任务和危机，是否恰当有待探讨 c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另 一个阶段，缺乏实证性研究的支持

（二）当代智力的系统理论 1、多元智能理论——加德纳★ 智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来 的解决问题或制作生产的能力。 八种智能：语言、逻辑—数学、空间、肢体—动觉、 音乐、人际、内省、自然观察智能。智能之间相互依 赖、相互补充。其他智能依然有可能存在。


2、智力的三元理论——斯滕伯格★ 人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成， 三种能力相对独立。 一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成 分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。三方面 分别构成： 成分亚理论：解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分， 包括元成分、操作成分、知识获取成分。 情境亚理论：将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个 体与周围环境逐渐适应，尝试塑造环境以适应自我。 经验亚理论：将智力与经验联系起来，解释与信息加工成分 有关的不同水平的先前经验（相对新异情境和自动化）。

二、个体的学习风格差异★


概念：学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方 式，即学习者在研究和解决其学习任务时，表现出来 的具有个人特色的方式。 （一）学习风格的维度 1、奈欣斯的三维理论 把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模 式这三者的结合。

2、雷诺的六维理论 多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、 物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳 学习时间、动机和价值观。
言语第一次：外部言语活动

作为社会活动，心理间的机能 作为个人活动，儿童思维的内部方式
）教育和发展的关系——最近发展区 概念：实际的发展水平与潜在的发展水平之间的 差距。前者由独立解决问题的能力决定；后者是 指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时， 能够解决问题的能力。 意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发 展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展 的过程。 2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并 跨越最近发展区而达到新的发展水平。
凭借具体事物或其表象进行逻辑思维和群体运算。
思维仍需要具体事物的支持。不能进行抽象思维。 去集中化是该阶段儿童思维成熟的最大特征。



4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段） 能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维 灵活。 利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运 算就叫形式运算。
第二章
第一节

学生心理
学生的认知发展

一、皮亚杰的认知发展观 二、维果茨基的发展观
第二节

学生的情感和个性发展
一、个性和社会化发展 二、自我意识、自我概念与自尊
第三节

学生的个体差异

一、个体的智力差异 二、个体的学习风格差异 三、社会文化背景及性别差异
第一节 学生的认知发展

一、皮亚杰的认知发展观
所有儿童的认知发展都依次经历这四个阶段。认知结构 的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结 构，前一阶段是后一阶段的基础。


（三）影响发展的因素




1、成熟 成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。 2、练习和经验 练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验 （不同于社会性经验）的作用。 3、社会性经验 社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的 传递。主要涉及教育、学习和语言等方面。 4、平衡化 平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。 提出建构论，认为新结构或新知识的形成实际上是一种建构的 过程。

（四）内化学说 内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心 理结构中的过程。认为，心理发展源于在社会交 互作用中对文化工具的使用，源于将这种交互作 用内化和进行心理转换的过程。 外部言语向内部言语转化

（五）维果茨基的理论对教学的影响 1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支 架式教学； 2、教学是交互作用的动力系统；3、维果 茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用；4、 维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有 一定的应用 皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理 论的主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身 自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维 果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力 倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而 不仅仅局限于实际发展水平之内。

个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。
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儿童心理发展的原因
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1、心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约； 2、从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能 的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。 3、高级心理机能是外部活动不断内化的结果。高级心理机能在儿童发 展中都是二次登台。